Je vais vous présenter :

1- Ce qu'est le développement cognitif d'un enfant précoce.
2- Quelles sont les différentes formes de précocité qui existent (on parle des précocités).




J'essaierai régulièrement de faire des ponts avec ce que vous vivez au quotidien dans les classes et les écoles.

1er élément important :
On dit souvent que l'enfant précoce n'aime pas l'école. Aujourd'hui, on peut affirmer que c'est faux. Ce sont des enfants qui sont très intéressés par l'école. Ce qu'ils vont chercher dans l'école, ce n'est pas de la connaissance, car la plupart de ces enfants savent qu'ils peuvent acquérir de la connaissance autrement. Ce qu'ils vont aller chercher à l'école, ce sont des sollicitations intellectuelles. En gros, le message c'est :
- "Ok, la connaissance, on peut en trouver à la maison, dans des bouquins, sur Internet, n'importe où, mais faites fonctionner ce que j'ai dans ma tête."

Effectivement, le 1er élément que l'on peut voir, c'est que l'acquisition de la connaissance n'est pas plus un mobile intérieur qu'un mobile imposé de l'extérieur et ces enfants en sont la preuve vivante. Vous le voyez également dans vos classes : proposez-leur de faire un exposé. C'est quelque chose d'impressionnant. Si vous leur demandez d'aligner 4 additions, c'est une horreur.


J'accommode ! J'accommode !
Les bases du développement cognitif chez l'enfant se font à partir de 2 systèmes : l'assimilation et l'accommodation.
- l'assimilation : un problème arrive, l'enfant le reconnaît comme étant connu, donc sa pensée a la réponse adéquate, le problème est intégré et la réponse est donnée.
- l'accommodation : bien souvent ce qui se passe, c'est que le problème n'est pas reconnu car il est nouveau, il faut donc passer en état d'accommodation, c'est-à-dire se déstructurer et se restructurer pour trouver la réponse.

Ce qui est très intéressant chez les enfants précoces, c'est qu'ils fonctionnent essentiellement sur un état d'accommodation. L'assimilation est l'étape la plus sereine de la pensée. Assimiler = répéter, et ces enfants rejettent le principe de répétition. Un exemple caractéristique : les opérations à faire. Il y en a 7 : les 2 premières sont justes, les autres totalement fausses. On va penser que l'enfant est médiocre et qu'il ne sait pas compter. Introduisons une petite modulation :
"Tu vas faire chaque opération en 15 secondes."
Les 7 étaient justes.
"Répéter les opérations, comme a dit cet enfant, mais je sais compter !"


Vous n'auriez pas quelque chose de plus difficile ?
Ces enfants recherchent des sollicitations qui vont les amener systématiquement à construire et à reconstruire. Ce processus d'assimilation et d'accommodation, qui apparaît dès la naissance, fonctionne chez ces enfants d'une façon maximale dès la petite enfance.
La 1ère étape du développement cognitif se fait entre la naissance et 2 ans. C'est l'étape dite sensori-motrice où habituellement l'enfant structure son corps propre (la dissociation entre son corps et le monde), commence à coordonner ses mouvements. Ce que l'on constate déjà, c'est que les enfants précoces, dans la toute petite enfance, sont des enfants extrêmement observateurs. Une étude est en cours actuellement : on a filmé des interactions précoces avant 2 ans entre l'environnement et l'enfant. Ce qu'on a pu remarquer, c'est que ce sont des enfants qui ont des yeux ouverts comme des billes. Ils passent leur temps à observer tout ce qui se passe autour d'eux. Très tôt déjà, ils peuvent présenter non pas des troubles du sommeil. Ce qui surprend souvent les pédiatres, c'est que ces enfants dorment peu. Effectivement, ils passent leur temps à regarder tout ce qui se passe autour d'eux. Dans leurs premiers jeux, ils deviennent rapidement créatifs, inventifs et ce qu'ils apprécient le plus (et on le retrouvera dans toute leur vie), ce sont les nouvelles façons de solutionner un problème. Montrez-leur vos techniques et leur pensée va s'amuser avec ça. Ce qu'on remarque aussi très très tôt : ils sont capables d'une très forte concentration avec une attention de très longue durée sur des centres d'intérêt qui vont être divers.


Je prendrai bien
un verre d'eau !
Le 1er décalage le plus remarqué qui apparaît se constate en maternelle avec l'acquisition du langage. Très rapidement, ce sont des enfants qui ont un langage très bien structuré, ce qui n'est pas évident car on peut dire : "Oui, mais on leur apprend."
Peut-être qu'à la maison, les parents peuvent "dresser" leur enfant à répéter des mots. Seulement, est-ce qu'il en a la compréhension ?
Ce qu'il y a de particulier chez ces enfants, c'est qu'on ne leur apprend pas des mots : ils écoutent et d'un seul coup, dans une conversation, le mot tombe au bon moment. Où a-t-il entendu ça ? Ce sont des enfants qui, effectivement, très tôt, sont très observateurs, écoutent. J'ai même vu des enfants précoces parler tardivement. Les parents, pensant à un retard de langage, ont consulté une orthophoniste, bien entendu, le petit ne décollait pas. Un jour, à table, tendant son verre, l'enfant a dit : "Je prendrai bien un verre d'eau." La phrase est sortie directe. Cet enfant attendait simplement de pouvoir totalement maîtriser le système du langage pour ensuite le donner.


Pourquoi tu demandes toujours "Pourquoi" ?
Comme je l'ai évoqué au niveau du langage, on constate des différences par rapport aux autres enfants, également dans la capacité à prendre en compte le point de vue des autres. Le 2e aspect du langage, c'est le fameux "Pourquoi ? Pourquoi ? Pourquoi ?" On se dit que tous les enfants posent la question "Pourquoi ?" sans être précoces mais la spécificité des enfants précoces, c'est qu'ils vous posent une 1ère question "Pourquoi ?" et la 2e question vise à approfondir la 1ère, ensuite la 3e question vise à approfondir la 2e, et encore, et encore.
Ce qui est assez impressionnant, c'est l'angoisse que cela peut générer au niveau des familles. Dernièrement, j'ai eu un papa avec son petit de 2 ans 1/2. Il m'a dit :
"- Monsieur Bak, je me sens stupide face à mon fils."
Effectivement, le petit posait des questions sur les planètes, pourquoi les planètes étaient dans le ciel et ne tombaient pas. Le papa demandait :
"- Qu'est-ce que je peux dire ?
- Vous lui dites que vous ne savez pas et qu'on va attendre un peu pour expliquer."



Qui suis-je ? Où vais-je ? Dans quelle école j'erre ?
Ces enfants cherchent à comprendre et à mettre du sens dans le monde très tôt. Quand ils arrivent en maternelle, ils sont très motivés par le système scolaire. C'est un endroit nouveau où on va faire et apprendre plein de choses. Le décalage peut déjà se voir en Petite Section.
Il faut être très vigilant car entre la PS et la GS, ils peuvent déjà présenter des troubles du comportement. C'est le 1er élément relaté. Puis, il peut y avoir enfermement sur soi, c'est la 2e phase et la 3e phase, ce sera le débrayage complet du système éducatif : aucune emprise de l'enseignant sur l'enfant. Ces enfants voient dans la classe que la seule personne cohérente est l'enseignant et que quand celui-ci met l'enfant précoce dans une position au même niveau que les autres enfants, l'enfant précoce ne le supporte pas, ne l'admet pas. Il cherche un rapport de réciprocité et d'égalité.

J'attends un soutien de la part de l'adulte. Ce qui est très important aussi chez ces enfants, en bas âge et très tôt, vers 4/5 ans, c'est le fait qu'ils n'attendent qu'une seule chose de l'adulte, c'est un soutien, une sollicitation. Il est extrêmement rare de voir des enfants précoces qui arrivent en disant : "Moi, je sais tout". La précocité n'est pas ce qu'en dit "JLD" (une certaine émission télé) : des enfants totalement dépressifs. Ce ne sont pas des enfants suicidaires, qui vont agresser l'école.
La plupart de ces enfants ne recherchent qu'une seule chose : c'est le soutien de la part de l'adulte. Ils se mettent dans une position d'observateur vis-à-vis de l'adulte. C'est exactement le même fonctionnement dans la classe et à la maison. Ils vont chercher une extrême cohérence au niveau des adultes. C'est la même chose dans la famille : ce qui est dit doit être appliqué. Si ce n'est pas appliqué, il débraie aussi. Ce sont des enfants qui, très tôt, cherchent énormément de confiance et de crédibilité chez l'adulte, et, là-dessus, ils sont absolument intransigeants. Ils ont une rigueur morale qui se met en place très tôt. Cette rigueur morale est la correspondance immédiate des angoisses qu'ils vivent par rapport à leur fonctionnement. Ce sont des enfants qui sont extrêmement anxieux. Cette anxiété dérive vers différentes choses : tout d'abord, leur pensée envisage très vite tout ce qui ne va pas. Olivier REVOL, pédopsychiatre à Lyon, parle d'enfants qui sont un peu comme les gardiens de la société.


Mais le hasard, ça existe !?
Il y a un grand bouleversement dans leur pensée, quand ils arrivent vers 6/7 ans et qu'ils découvrent la notion de hasard. C'est quelque chose d'impensable "le hasard", ça n'existe pas. Si, ça existe, et il faut bien composer avec. Pourquoi rejettent-ils cela ? Parce qu'ils fonctionnent sur des éléments essentiellement déductifs dans leur pensée :
- Pourquoi telle chose implique telle autre ? (Ils font des liens de causalité très poussés.°
- Pourquoi est-ce qu'il faut apprendre ceci ?
- Pourquoi est-ce qu'il faut apprendre cela ?
- A quoi ça va me servir ?
Et, très tôt, ils cherchent à mettre en place du sens dans l'école et à comprendre le fonctionnement de l'école.



Mais à quoi penses-tu ?
Une petite parenthèse sur la notion d'effort, de travail. Elle est absente chez ces enfants. La raison en est toute simple : on s'est rendu compte que, finalement, l'enfant faisait tout naturellement, sans effort. Il rejette l'apprentissage par cœur. La répétition, ça ne sert à rien de faire cet effort.
Ces enfants fonctionnent sur des modalités cognitives et logiques qui sont différentes, qui ne sont pas supérieures ou inférieures. L'évaluation d'un QI chiffré permet juste d'identifier un potentiel présent par rapport à la norme des enfants de la classe d'âge. Ça ne le met pas dans une position supérieure aux autres, bien au contraire. Ce sont bien souvent des enfants qui sont dans une position inférieure sur le plan affectif. Ils sont très rapidement dépassés par leurs pensées, par leurs idées. Le soir, dans leur lit, ils ne dorment pas. Une idée en entraîne une autre, encore une autre… En primaire, on le retrouve quand ils doivent répondre à une question dans un devoir : ils sont plantés avec leur crayon sans rien écrire. Qu'est-ce qui se passe ? Il rêve ? Il a un problème de concentration ? Interrogez-le à ce moment-là, posez-lui la question : "Mais à quoi penses-tu ?"
Ils peuvent faire un cursus de primaire relativement bien à partir du moment où leur potentiel peut être identifié ou, par contre, proposer des sauts de classe, pas systématiquement.



Aidez-moi à faire fonctionner ce que j'ai dans la tête !
Et puis, on a ceux que l'on identifie pas, ceux qui se noient dans la masse. C'est difficile car ils ont des troubles qui s'apparentent à des troubles du comportement, à des troubles sociaux, à des troubles des acquisitions scolaires. Et derrière, on peut avoir une précocité intellectuelle.
Un élément, aujourd'hui, qui pourrait vous servir dans vos classes pour voir où se situe l'enfant : on peut conseiller aux parents un dépistage. Là aussi, il faut être très vigilant lorsqu'on le fait. Lorsqu'un enfant est en difficulté et qu'on peut dire : "Tiens, finalement, il est peut-être précoce." Si on l'évoque en ces termes, au niveau des parents, on va générer tout de suite un certain nombre de fantasmes et d'idées.
Il faut peut-être déjà échanger avec l'enfant sur ses difficultés, pourquoi ça ne marche pas d'après lui. Là, on voit tout de suite les enfants qui sont en réelles difficultés scolaires avec des troubles d'ordre cognitif : l'un ne peut pas les expliquer et l'autre va essayer d'argumenter, essayer de vous dire ce qui coince. Et là, effectivement, on peut commencer à se dire : "Mais finalement, un dépistage peut être intéressant." Dire aux parents qu'à priori, leur enfant a un fonctionnement qui ne s'apparente pas aux autres enfants dans la classe et qu'il pourrait être intéressant d'essayer de le définir en allant consulter un psychologue. J'insiste beaucoup sur cet élément : annoncer à certains parents qu'il peut y avoir une précocité peut générer beaucoup d'anxiété, beaucoup d'angoisses. Il faut aller tout doucement vers le diagnostic.



Je suis incompétente...
Au niveau de l'adolescence, lorsque ces enfants arrivent au collège, 2 choses :
- ou bien, en maternelle et en primaire, les choses ont pu bien se gérer?
- ou bien ils ont pu déjà vivre un certain nombre de difficultés , on leur a renvoyé qu'ils étaient incompétents alors qu'ils pouvaient être compétents.
Au niveau du collège, les enseignants vont être le réceptacle de tout ce qui a été vécu avant car l'enseignant est représentatif du système éducatif. Ils peuvent manifester aussi toujours la même caractéristique : troubles du comportement, débrayage du système éducatif, rejet de toute forme d'apprentissage, et ce qui peut être ensuite beaucoup plus inquiétant, attitudes de manipulations vis-à-vis des adultes. J'insiste en tant que psychologue, ce ne sont pas des attitudes déviantes pour ces enfants, ce sont des attitudes de défense par rapport à tout ce qu'ils ont vécu avant. Cela s'inscrit dans un schéma tout à fait classique d'évolution.


Vous vous êtes trompée Madame !
Comme ils ont besoin de faire fonctionner leur pensée, si effectivement leur pensée ne peut pas fonctionner sur ce que leur propose l'école, ils vont la faire fonctionner sur autre chose. Et les enfants vont commencer à chercher les failles dans les cours : "Vous vous êtes trompée Madame, ce n'est pas ça. C'est ça, ça et ça qu'il faut faire." Il ne faut pas interpréter cela en disant : "Il cherche à s'opposer à moi et à avoir une emprise sur le cours."
L'enfant remet les choses dans le droit chemin, c'est tout. Pour lui, il n'y a rien d'autre. Si effectivement, on peut prendre en compte leur fonctionnement, il faudrait peut-être expliciter aussi que nous sommes tous des êtres humains et qu'on a droit à l'erreur. Ils vont pouvoir ainsi ne plus jouer avec l'adulte. Ces enfants ont aussi une perception "du mal, des choses mauvaises" qui est assez particulière. Bien souvent, ils peuvent faire des choses, comme cette intervention dans un cours, pour rectifier ce qui a été dit, mais sans mauvaise intention. Ce qui est fascinant chez ces enfants, c'est qu'ils ne voient pas la portée de leurs actes.


Est-ce que toi, tu vas être suffisamment cohérent et étayant pour moi ?
On retrouve chez ces enfants une fragilité psychoaffective qui est toujours présente. Ce sont des enfants qui, dès l'âge de 3/4 ans, et ça va rester toute leur vie, ont, ce qu'on appelle, une hyper conscientisation des relations humaines, c'est-à-dire, qu'ils sont en mesure de définir leurs propres critères, ce qui va ou ne va pas entre des personnes. Ils ont un regard plus critique par rapport à ça. Ils peuvent très rapidement tester la cohérence des adultes : "Est-ce que ces adultes sont suffisamment cohérents et étayants pour moi ?" Cette hyper conscientisation des relations humaines fait qu'ils ont d'énormes difficultés à établir des relations amicales ensuite en tant qu'adulte, et à travailler en collectivité ou en groupe.
Qu'est-ce que ça donne au niveau de l'école ? : Ces enfants cherchent des sollicitations intellectuelles, ne cherchent pas forcément à se valoriser, à se mettre en avant, mais cherchent à faire fonctionner leur pensée.
Je vais vous donner 2 éléments qui peuvent vous aider lorsque vous avez ces enfants dans vos écoles pour savoir comment réagir :



J'aurai besoin d'un adulte quand ça va se brouiller dans ma tête.
1er élément : si l'enfant a été dépisté avant 6 ans : techniquement parlant, aujourd'hui, on peut faire des dépistages (si on prend la wippsi qui est le test qui va de 2 à 6 ans) pratiquement aux alentours de 2 ans 1/2. Si le dépistage se fait avant 6 ans, on peut rencontrer des cas où on à ce qu'on appelle "une dysharmonie cognitive". Le QI est composé d'un QI verbal et d'un QI performance. Il se peut qu'entre ces 2 notes, il y ait un écart supérieur à 12 points. On peut aller jusqu'à des écarts de 60 points entre les 2 notes.
La note inférieure est en performance au niveau de tout ce qui est manuel. Il est important de le savoir pour vous dans les écoles : parce qu'en fait, la dysharmonie va impliquer des difficultés comportementales liées à la dysharmonie cognitive et non pas liées à des problématiques psychoaffectives de base. Ça peut arriver dans certains cas, bien entendu, mais à la base, pas forcément. Cette dysharmonie va impliquer à certains moments, comme un brouillage de la pensée. L'enfant, lui, ne sait pas quand ça se brouille. Ça peut arriver n'importe quand. Ça va effectivement être générateur d'anxiété et d'angoisse. Dans ce cadre-là, ce que l'on propose, c'est un suivi psychoaffectif, et dans le cadre scolaire et pédagogique, c'est en effet une très grande présence de l'adulte qui sera nécessaire à ces enfants-là, au moment où leur dysharmonie apparaît, au moment où ils commencent à se perdre totalement : le rassurer affectivement, lui faire faire une pause et reprendre son travail après coup.

Ensuite, on a des cas où on n'a pas de dysharmonie, on est dans le cas d'une précocité avec un QI supérieur à 130. A ce moment-là, ce qu'on propose, c'est ce qu'on appelle "une guidance parentale" : on rencontre les parents ponctuellement par rapport aux futurs problèmes qui pourraient se poser avec leur enfant, et la même chose sur le plan éducatif et scolaire.



Explique-moi comment ça fonctionne dans ma tête.
- 2e élément : on a des dépistages tardifs, c'est après 8 ans. Je ne vous explique pas ce que ça donne sur les dépistages à 16 ans ou à 22 ans, on a des difficultés psycho-affectives. Pour nous, le dépistage tardif est après 8 ans. Le plus important, c'est l'explication de la précocité à l'enfant. Je lui explique comment fonctionne sa pensée. Cela rassure l'enfant parce qu'enfin quelqu'un a compris ce qui se passait dans sa tête, parce que lui, le savait depuis longtemps que ça ne fonctionne pas comme chez les autres.
On a eu des enfants qui se brimaient intellectuellement pour se mettre au même niveau que les autres. Ils sont très très mal. Vous avez des enfants qui, à 6 ans 1/2 - 7 ans, développent des aspects dépressifs très marqués puisqu'ils sont en train de nier leur potentiel intellectuel, leurs capacités à résoudre et à apprendre. Ils se mettent au même niveau affectif que les autres enfants pour avoir des copains, des copines, mais ça ne va pas, ils ne se sentent pas à l'aise avec eux et quand ils rentrent chez eux, ils sont très mal.



Explique-moi comment ça fonctionne l'école.
Ensuite, je leur explique le fonctionnement du système éducatif. C'est très cadrant et structurant pour l'enfant parce que je suis extérieur au système. Quand, effectivement, on peut porter une explication à l'enfant du diagnostic de ce qui a été trouvé, et quand, en plus, dans l'école, on peut réexpliquer à l'enfant comment fonctionne le système, pourquoi on apprend ceci ou cela, comment ça va se passer, etc.…, c'est très rassurant pour lui.
Au niveau de l'enfant, à nouveau, on peut être confronté à une dysharmonie et là, on propose un double suivi : à la fois sur le plan affectif et sur le plan cognitif, sur le plan de la construction de leur pensée. Si on n'a pas de dysharmonie, on apporte principalement une aide par rapport à la forme de précocité, et là, c'est ce qu'on va voir :






Il existe une forme de précocité de type intuitive et de type déductive.
Ce sont 2 formes de précocité totalement différentes. Aujourd'hui, la majorité des enfants précoces fonctionnent sur un mode intuitif, quelques uns sur un mode déductif.

Il est très important aussi d'avoir une très grande cohérence autour de ces enfants, très grande cohérence entre le système parent/enfant/école. Il est très important que ces enfants participent lorsqu'il y a des réunions, qu'ils écoutent ce qu'on dit sur eux, parce que là aussi, s'ils sont dans des systèmes anxiogènes avec une pensée qui fonctionne sur les aspects négatifs, s'ils sont exclus de quelque chose et qu'on ne leur explique pas ce qui a été dit, ils vont fantasmer tout de suite du négatif, immédiatement.



Explique-moi comment je fais pour trouver la réponse.
Les enfants intuitifs :
Lorsqu'ils avancent dans leur cheminement de pensée, ils trouvent tout de suite une autre voie pour y arriver. Alors, ils partent sur cette 2e voie. Ils disent qu'elle est bien mais pas suffisamment rapide, alors ils en trouvent une 3e : mais celle-ci, finalement, va être trop longue d'où une 4e voie, puis une 5e.
Ces enfants sont extrêmement lents dans leur fonctionnement, mais lents parce qu'ils ne cessent d'imaginer toutes les voies possibles pour solutionner une problème. C'est extrêmement épuisant. Pour eux, c'est très clair ce qu'ils évoquent. Pour nous, beaucoup moins. Au niveau des enfants intuitifs, ce sont effectivement des enfants qui vont donner la réponse juste mais si vous leur posez la question fatidique :
- "Comment tu sais ?" ou "Pourquoi ?", il n'y a plus rien. Ils répondent :
- "Mais parce que c'est comme ça.
- Oui, mais comment tu sais que c'est 38 ?
- C'est la réponse.
- Oui, mais alors, comment en es-tu arrivé à cette réponse ?
- Euh….Pfff….. Attends."


Leur cheminement déductif se fait tellement rapidement que la réponse leur apparaît comme un flash.
Ce qui est squeezé, ce sont tous les processus explicatifs. Ça veut dire qu'en primaire, ça ne fonctionne pas trop mal mais au collège cela pose problème. Pour la plupart de ces enfants, il est écrit sur leurs copies : "Développe ta réponse." "Explique ta réponse." Effectivement, quand on lit sa réponse, elle est cohérente. Au lieu de mettre 10 lignes, il en met 3 avec effectivement des mots bien choisis.

Ces enfants intuitifs sont détectés beaucoup plus tardivement parce qu'effectivement, ils passent un cursus de primaire assez simplement. Le soir, ils ne travaillent pas, 5 mn maximum. Leurs difficultés vont apparaître au niveau du collège. Les enfants déductifs sont identifiés beaucoup plus tôt puisqu'en fait, ils sont dans la panade très rapidement. Avec toutes ces idées qu'il leur vient dans la tête, ils disent qu'ils ont l'impression que dans leur tête, ça va exploser, ça ne s'arrête pas, comme un moteur qui n'arrête pas de tourner.

Les aides à apporter sur le plan pédagogique : ce qui peut être intéressant de faire, c'est que lorsque l'on identifie une enfant déductif, on va renforcer les aspects intuitifs et réciproquement. Chez les enfants intuitifs, on va renforcer la conscientisation des liens de causalité : c'est-à-dire, les liens logiques qui existent entre les éléments. Pour les enfants intuitifs, ce que l'on va effectivement faire, c'est une chose qui les enquiquine énormément au départ, qui les met vraiment en état de souffrance : on va ralentir leur raisonnement. En consultation, je leur explicite qu'effectivement, ils vont passer une étape très difficile puisqu'on va ralentir le raisonnement pour travailler sur les liens de causalité et, une fois que ces éléments seront bien posés, on va réaccélérer l'ensemble. On les amène à expérimenter ce qu'ils font, à expliquer ce qu'ils font, à repasser par l'action. De la même façon, on les amène à formaliser, au départ oralement puis par écrit, leurs déductions. A l'écrit, ils ne prennent pas de crayon, ils n'en veulent pas car ils savent que lorsqu'ils vont écrire, il va y avoir énormément de fautes. A partir de ce moment-là, ils ne sont pas très portés à faire cela. Certains enfants écrivent très lentement parce qu'ils n'admettent pas de commettre des erreurs, il faut que ce soit parfait. Pour les amener à écrire, on va leur expliciter que les erreurs d'orthographe, ce n'est pas si intéressant, on va travailler sur le raisonnement et si on écrit un raisonnement en 5 lignes, on peut le développer en 15, en 20 et on peut le raccourcir ensuite. On joue ensuite sur ce processus-là. Ensuite, on les amène à se rendre compte que les procédures qu'ils développent peuvent s'appliquer dans différentes situations et que c'est justement le jeu, non pas de trouver des réponses, mais d'identifier les procédures par lesquelles on passe.



Explique-moi comment je fais pour apprendre.
Les enfants déductifs :
On va les amener à trouver des signaux indices qui vont leur permettre de s'orienter vers une voie plus qu'une autre. En identifiant ce signal indice et en s'engageant sur une voie, ça va être aussi aller jusqu'au bout de cette voie, sans en chercher 2 ou 3 autres en cours de route. Effectivement, on p art de 2 situations, de la différence entre 2 situations qui s'apparentent.
Un exemple : un système de combinaisons de jetons avec des couleurs. J'ai 2 couleurs, des verts et des rouges. Combien est-ce que je peux faire de combinaisons avec ces 2 couleurs sans faire vert/vert, rouge/rouge. Je rajoute le jaune. Combien est-ce que je peux faire de combinaisons avec ces 3 couleurs ? Je peux rajouter du blanc et ainsi de suite. Situation qui s'apparente mais qui est un peu différent avec 1 et 2. Combien est-ce que je peux faire de nombres de 2 chiffres (et là, 11 est un nombre de 2 chiffres) et amener justement l'enfant à identifier une situation qui s'apparente mais dont les procédures activées sont différentes.

Elément aussi important à leur niveau : les amener à se libérer de la contrainte de vérifier systématiquement leur pensée : les enfants déductifs fonctionnent sur une modalité qui est : Je mets une brique, j'en mets une au-dessus, je vérifie si la 1ère est bien posée. Je mets la 3e, je vérifie si les 2 autres sont bien posées, etc.…. Logiquement, c'est génial. En temps = totalement ingérable. On les amène justement à s'affranchir de ce type de vérification et à aller vers une réponse. Une fois qu'on a la réponse, à ce moment-là, vérifier le chemin qu'on a suivi ou trouver un autre chemin pour voir si on trouve 2 fois la même réponse.



Qui va pouvoir m'aider ?
Comment peut-on aider ces enfants ?
Ce sont des principes de réorganisation que l'on peut aussi appliquer au quotidien sur le plan pédagogique :
- 1er élément : d'abord les amener à prendre conscience de leurs propres processus cognitif, comment est-ce qu'ils ont fait pour trouver une réponse.
- 2e élément : mettre en relation différentes situations puisqu'ils le font déjà spontanément dans leur pensée. Les amener à verbaliser ces analogies. Bien entendu, ce qui va les enquiquiner le plus, c'est justifier la démarche employée, comment est-ce que tu sais, explique-moi. En expliquant les démarches employées, c'est expliquer les règles opérantes et les amener à généraliser des procédures, les amener à anticiper dans le sens positif du terme. Ce qui est très intéressant, c'est que tout ce que j'évoque jusqu'à présent, vous vous rendez compte que vous pouvez l'utiliser avec des enfants en difficulté scolaire. Chez l'enfant en difficulté scolaire, vous allez construire ces procédures. Chez l'enfant précoce, vous allez employer ces procédures et l'amener à la confrontation de points de vue et à la démonstration.

Ce qui est le plus important, c'est de les amener à s'approprier leurs réussites et leurs échecs. Ils sont à la cause quand quelque chose dysfonctionne, ça vient aussi d'eux. Quand quelque chose fonctionne bien, ça vient aussi d'eux. Or, certains enfants, qui ont eu un parcours assez difficile, se déresponsabilisent. Là aussi, c'est un système de défense, tout à fait naturel : la faute, c'est la personne qui est en face. Lorsqu'ils sont petits, on peut effectivement les aider à prendre conscience qu'ils sont acteurs du système. Lorsqu'ils sont adolescents, là, c'est beaucoup plus difficile, extrêmement difficile et on n'est même pas sûr de pouvoir y arriver, d'où la nécessité du dépistage précoce pour pouvoir planifier et organiser la scolarité de l'enfant de la meilleure façon possible. Leur pensée, c'est : "Qui va pouvoir m'aider ? Sur qui vais-je pouvoir m'appuyer pour me construire à la maison et à l'école ?"



Donne-moi des défis appropriés à mes compétences.
Pour moi, il y a 2 principes de base :
- 1er principe : Favoriser les défis appropriés aux compétences de l'enfant. On peut mettre à sa disposition, en primaire, un fichier spécifique qui lui permettra, quand il aura fini son travail, de piocher dedans et de faire d'autres choses. Mais attention : ce qui est très important, c'est qu'au moment de la récréation, on puisse à ce moment-là voir l'enfant et lui dire :
"Montre-moi ce que tu as fait.", qu'il y ait un échange par rapport à ça. Sans cela, l'enfant va vite se rendre compte que finalement c'est fait pour combler du temps et que c'est plus sympa de discuter avec le copain de derrière que de combler du temps comme ça. La connaissance est quelque chose de fantastique, il n'y a pas d'interdit sur la connaissance et certains enfants peuvent poser des questions très surprenantes au milieu de la classe. Au milieu de 28 élèves, il y a peut-être 2 élèves qui vont être intéressés et 26 autres non. On peut peut-être expliciter à l'enfant qu'on va répondre à sa question tout à l'heure ou si on n'a pas la réponse, on va pouvoir la chercher ensemble. Ce qui amène le :


Je collabore dans la construction de mes savoirs.
- 2e principe : Il faut effectivement favoriser la coopération et la collaboration dans la construction des savoirs. Ces 2 pôles sont véritablement essentiels chez les enfants précoces. Cette collaboration va les amener à être beaucoup plus sereins, beaucoup plus paisibles avec eux-mêmes, avec l'environnement et évite effectivement ensuite d'avoir des décrochages.
Effectivement, s'ils s'affranchissent du système scolaire et éducatif, ils rentrent dans des zones à risques et vont devenir autodidactes. Mais notre société, aujourd'hui, étant de plus en plus régie dans le droit à tous les niveaux, ils risquent d'avoir de plus en plus de décalage pour s'insérer dans cette société et trouver leur place. Ils rentrent dans des zones à risques ensuite risques d'inadaptation sociale et inadaptation psychoaffective en tant qu'adulte.


Je peux sauter une classe.
Je finis sur un dernier point en tant que psychologue : la question du saut de classe.
A partir d'aujourd'hui, au-dessus de 130 de QI, effectivement, un saut de classe peut paraître envisageable. Le QI est un des élément qui permet d'avance cette idée-là. Il n'est pas le seul et l'unique :
- 1er élément : C'est effectivement l'évaluation d'un QI chiffré de précocité donc du potentiel.
- 2e élément : Question qui vient tout de suite derrière : "Est-ce que l'enfant sait se servir de ce potentiel ?" S'il ne sait pas s'en servir, si on lui fait sauter 1 année, il va rencontrer des difficultés.
- 3e élément : Est-ce qu'il n'y a pas une problématique associée ? Dans ce cas-là, le saut de classe n'était peut-être pas forcément envisageable, vue la problématique de dyslexie qui était présentée. Il fallait mettre en place d'autres aménagements plutôt que le saut de classe.
- 4e élément : Le registre psychoaffectif : c'est clair que ces enfants présenteront tous et pendant très longtemps une immaturité psychoaffective par rapport au domaine intellectuel. Dans le cas d'une dysharmonie, c'est encore plus marqué : vous avez un enfant qui peut discuter à l'âge de 7/8 ans comme si c'était un ado et puis, brusquement, en 30 secondes, il peut débrayer et vous avez affaire à un petit de 2 ans 1/2. Vous vous dites : "Mais qu'est-ce qui se passe ?" Il se passe ce que j'évoquais précédemment au niveau de la dysharmonie : brouillage de la capacité intellectuelle d'où je ne me sens pas bien, j'ai besoin d'être cadré, je m'infantilise. La réaction est immédiate pour l'adulte qui est à côté : on repose le cadre, l'enfant est rassuré. Le registre psychoaffectif c'est : Est-ce qu'il a des amis ? On évoquait précédemment la difficulté pour ces enfants à être en lien avec les autres. Quand on a enfin un enfant qui a 2 ou 3 copains, pourquoi lui faire sauter une classe ? Il a enfin son groupe d'amis.
- 5e élément : Il est essentiel : c'est l'avis de l'enfant parce que nous, on est adulte, c'est clair qu'un enfant de 4 ans, c'est difficilement gérable. Mais avec un enfant plus grand, on peut lui poser la question : "Voilà ce qui se passe et voilà ce qu'on peut te proposer. Si tu sautes une classe, voilà ce que ça va donner au niveau intellectuel, on va te lester sur tel ou tel domaine mais voilà aussi le contrecoup : tes copains, tu les verras, mais dans la cour, tu vas être le plus petit dans la classe, qu'est-ce que tu préfères ?" Et quand dans un saut de classe, on prend en compte tous ces paramètres, (et dans ce saut de classe, ce qui va aider l'enfant, c'est l'école) et bien, ça s'est toujours bien passé, mais c'est bien en prenant en compte tous ces paramètres, et pas uniquement la notion de QI chiffré. Le QI chiffré est la 1ère étape, mais je dirais qu'on peut proposer un saut de classe à un enfant qui n'est pas précoce, à un enfant qui est simplement doué, qui est à l'aise. Ce sont 2 choses différentes. Donc, le saut de classe, oui, peut-être pas pour tous les enfants précoces. A voir suivant tous ces facteurs.



Je suis sereine, les adultes autour de moi sont cohérents, étayants.
Je crois que ce qui est très intéressant, c'est de pouvoir émettre une hypothèse face à ces enfants, qui se confirmera ou pas, ce n'est pas la question. Emettre cette hypothèse pour ne pas passer à côté de ces enfants qui, au bout d'un moment, dysfonctionnent, ne croient plus dans les adultes et ne croient même plus en eux.
A chaque fois qu'on a pu faire un dépistage précoce, j'entends aux alentours de 5/6/7 ans, et avec le recul qu'on a maintenant de 4/5 ans, ça se passe bien, ces enfants sont sereins et ce qu'on vous présente chez D… à la télé, ce n'est pas la précocité. J'espère vous avoir donné une représentation relativement cohérente.


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