Condorcet montre que l'enseignement de la citoyenneté s'inscrit dans la logique même du régime républicain. Celui-ci présuppose diverses exigences philosophiques et conditions qui, sans l'instruction civique, se révéleraient contradictoires :

1) La révision régulière des lois et de la Constitution en fonction du progrès des lumières et des initiatives réfléchies du peuple ;
2) Le respect raisonné des Droits de l'homme ;
3) Le pouvoir constituant du peuple, dépositaire de la souveraineté ;
4) La nécessité d'une raison commune fondant l'exercice de la volonté générale et l'acceptation du vote majoritaire.

Ces affirmations simultanées présupposent que les citoyens soient capables de s'exprimer sur tous les domaines mais aussi aptes à occuper les fonctions publiques.
La République présuppose, ainsi, des citoyens vigilants et non simplement instruits :

Condorcet apporte quatre réponses à cette question :

1) Il élabore lui-même des projets de Déclaration des Droits (1789 et 1793) ;
2) Il propose une instruction civique des adultes (des conférences hebdomadaires sur les lois et les institutions, Troisième Mémoire sur l’instruction publique) ;
3) Il établit une didactique de l'instruction civique pour les élèves de l'instruction publique (Second Mémoire sur l’instruction publique) ;.
4) Il fonde l’apprentissage de la citoyenneté sur le sentiment d'appartenance à une humanité commune (l'Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain).
Entre 1791 et 1792, la didactique de la citoyenneté devient une urgence.
Il faut réfléchir sur la citoyenneté avant de l'exercer ; critique du modèle spartiate qui fascine tant Rousseau et Robespierre : à Sparte on est citoyen sans le devenir volontairement. Cet oubli de l'humanité justifiait l'abnégation pour la Cité, mais sur le mode du sacrifice et non de la critique éclairée :

L'apprentissage de la citoyenneté, impliqué dans la Déclaration des droits rencontre deux obstacles : l'obstacle monarchiste et l'obstacle spartiate (fétichisme de la volonté générale et approche propagandiste).

Nécessité d’un effort philosophique intense :

- comprendre que la critique est une forme éminente de respect.
- rompre avec l'idée rousseauiste de religion civile.

Condorcet précise, en avril 1792, dans son Rapport :

Elle est le point de rencontre entre la République et l'instruction publique.

L'Instruction publique se doit d'enseigner la citoyenneté et les Droits de l'homme pour perpétuer la République sur le mode critique : l'instruction civique est un domaine où l'instruction publique et la République se retrouvent.

Une instruction civique raisonnée : l'École doit être un organe de la République sans être un rouage du pouvoir politique en place.

Troisième Mémoire sur l‘instruction publique :

" Mais une des principales utilités d'une nouvelle forme d'instruction, une de celles qui peuvent le plus tôt se faire sentir, c'est celle de porter la philosophie dans la politique, ou plutôt de les confondre. Il n'existe que deux espèces de politique, celle des philosophes, qui s'appuie sur les droits naturels et sur la raison, et celle des dirigeants, qu'ils fondent sur leur intérêt, et que pour trouver des dupes ils colorent par des principes de convenance et des prétextes d'utilité. "

Éloge de B. Franklin :

Une transposition didactique originale qui se garde de quatre réductions :

a) L'instruction civique ne saurait se réduire à la description de l'évolution historique des lois et des institutions, séparées de leurs motifs et de leur relation aux droits naturels. Elle ne peut être une dépendance de la didactique de l'histoire : elle connaîtrait sinon une réduction historiciste.
b) Elle n'est pas réductible à l'analyse des paradoxes mathématiques ou formels à l'oeuvre dans les scrutins. Ce serait une réduction formaliste. L'instruction civique serait une annexe de la didactique des mathématiques.
c) L'apprentissage de la citoyenneté ne relève pas non plus de la seule morale car il y a une spécificité du savoir juridique ; ce serait une réduction moraliste.
d) Enfin, Condorcet ne veut pas restreindre l'instruction civique à l'exaltation de la patrie ou de l'Etat ; ce serait une réduction étatiste. La citoyenneté républicaine s'ouvre à l'humanité à travers l'amour de la patrie et des lois.

b) L'arithmétique politique est indispensable pour prévenir les défauts des scrutins :

c) L'apprentissage de la citoyenneté doit préparer aux futures fonctions publiques :

d) L'instruction civique a une signification morale : elle assure le lien philosophique entre les lois, figures provisoires du vrai, et l'amour de l'humanité. La référence aux droits naturels et à l'humanité neutralise les dangers signalés auparavant. Il s'agit de présenter une loi en donnant à chaque élève l'envie de la connaître pour l’amender afin de susciter la prise de conscience éthique.

La citoyenneté, le respect des lois et de la Constitution, et les Droits de l'homme ne sont pas des savoirs comme les autres.
Condorcet sent très vite que la transposition, en ces domaines, ne peut s'opérer comme dans les autres savoirs.

Leur didactique est donc complexe car les valeurs qui inspirent le droit naturel ne sont pas extérieures aux élèves.

Condorcet relève le défi et cherche à surmonter ces difficultés didactiques en combinant les exigences didactique et d'élémentarité.

Condorcet énonce l'idée de transposition épistémologique : dans l'enseignement de la morale et des Droits de l'homme, il importe de concilier (et non plus de distinguer) l'ordre didactique et l'ordre d'invention, contrairement aux autres domaines de l'instruction élémentaire.

L'enfant apprend en inventant et en trouvant, avec le maître, des situations qui seront des occasions de prises de conscience personnelles mais en même temps commune : les prises de conscience ne seront jamais des manipulations.

L'exigence de laïcité accompagne la fondation de cette démarche.

L'exigence d'élémentarité s'applique non aux prises de conscience mais aux éléments (mots, concepts, situations) dont la combinaison suscite les prises de conscience. Par là on parvient :

- à une adéquation entre l'objet d'étude et sa didactique et à une continuité entre les plans juridique et éthique ;
- à une continuité entre l'enseignement destiné aux élèves et aux adultes ;
- à une neutralisation permanente des dangers formalistes ou catéchistiques ;
- à fonder une morale publique.

Une question surgit : comment présenter des situations ou des savoirs qui vont susciter des prises de consciencechez l'élève ? Comment fonder une morale publique compatible avec la liberté individuelle ?

Condorcet affronte cette difficulté par la transposition narrative : le maître racontera ou lira de courtes histoires morales aux jeunes élèves.
La transposition narrative remplace la transposition épistémologique: le sens de chaque histoire est trouvé par l'élève selon un chemin qui lui sera propre.

Condorcet présentant un manuel destiné aux jeunes élèves : " Une seconde partie renfermerait de courtes histoires morales, propres à fixer leur attention sur les premiers sentiments que, suivant l'ordre de la nature, ils doivent éprouver ". " [...][dans l'instruction de la 3e année] Il s'agit de conduire les élèves à comprendre les préceptes de la morale, ou plutôt à les inventer eux-mêmes. [...]Ainsi les premiers préceptes de la morale, renfermés dans les histoires qu'on fera lire aux enfants mais sans y être exprimés, leur serait ensuite développés par le maître, qui les y conduirait insensiblement, comme à un résultat qu'eux-mêmes ont découvert.[...] Cette méthode est nécessaire dans l'enseignement de la morale, parce que les idées ne s'y forment ni par la vue d'objets sensibles ni par des combinaisons précises d'idées abstraites mais (pour ces notions premières) par la réflexion de chaque individu sur son sentiment intérieur." (Second Mémoire)

Le récit respecte l'exigence d'élémentarité car la continuité narrative invite à une prise de conscience mais sans l'imposer : la finalité éthique y est diffuse mais présente.
Ainsi la progression didactique stricte, nécessaire aux exigences d'égalité et d'élémentarité est devenue une présentation globale mais simple et indirecte des valeurs.
Un programme complet accompagne l'élève tout au long de ses études : des prises de conscience lui sont proposées et non imposées (rôle des récits) mais peu à peu les situations narratives sont complétées par des connaissances précises.

Ce programme est résumé dans le Fragment de la Xe époque de l’esquisse :

Il faut donc que le plan d'une instruction générale renferme l'analyse des diverses opérations de l'intelligence humaine, celle des sentiments moraux celle des idées de devoir, de justice, de droit. [...] Les lumières nécessaires à chaque individu pour exercer sa raison sont : une connaissance analytique raisonnée des Droits de l'homme. [...] Expliquer à un homme la déclaration des droits de son pays c'est développer quelle a été, sur la manière de les exposer, l'opinion de ceux qui exercèrent en cette année, dans tel pays, la fonction des législateurs, et lui dire que les citoyens qui vivaient alors et ceux qui les ont remplacés, se sont contentés de cette exposition.

Condorcet ajoute aussi " des éléments de science sociale et d'économie publique ".

Premier degré (9 à 13 ans)

1^ère année : raconter et lire de courtes histoires morales (premiers sentiments, pitié...).
2e année : raconter et lire de courtes histoires morales (sentiments plus réfléchis).
3e année : comprendre les préceptes moraux et inventer des situations.
4e année : explication de principes moraux présentés directement (petit code de morale).

Deuxième degré (14 à 17 ans) : se diriger vers des principes utiles à la vie commune.

1) principes des sciences politiques (connaissance des lois et de la Constitution).
2) reprise du code de morale et approfondissement.
3) relation droits et devoirs

Troisième degré (18 à 21 ans) : se préparer dignement à toutes les fonctions publiques

1) principes généraux de la Constitution politique.
2) législation et économie politique.
3) arithmétique politique (calcul des scrutins majoritaires et des formes des élections).

Instruction civique des adultes

Connaissance des nouvelles lois et des motifs ; étude des lois et de leurs liens avec les droits naturels.
Conférences publiques hebdomadaires.

La définition de l'esprit républicain comme souci, en toute chose, de l'intérêt commun requiert l'instruction publique.

Avec la Troisième République, l'École devint une réalité institutionnelle conséquente, organisée autour de principes généraux que la puissance publique tenta vraiment d'appliquer en suivant des plans précis :
L'École républicaine s'adresse à tous les enfants: c'est le principe d'égalité scolaire.

La gratuité de l'instruction doit être considérée surtout dans son rapport avec l'égalité sociale.( Rapport sur l’instruction publique) : c'est le principe de gratuité.

L'École républicaine reçoit donc tous les enfants, mais elle n'a pas à accueillir les opinions religieuses des parents ou des idéologies dominantes de la société civile ; elle se doit d'enseigner les savoirs élémentaires : c'est le principe de laïcité.

L'Ecole républicaine forme des citoyens qui appliquent l'esprit critique aux institutions publiques elles-mêmes : c'est le principe de citoyenneté éclairée.

Les principes constitutifs et fondateurs d'une théorie et d'une institution peuvent connaître deux destins :

- soit ils deviennent des slogans qui les coupent de leur contexte historique et politique,
- soit ils sont sans cesse reliés aux problèmes inauguraux qui les justifient.

Le rappel des principes à la lumière des problèmes à résoudre nécessite un effort critique permanent et une volonté de refonder sans cesse la République et l'École.
Les problèmes que pose la perpétuation de la démocratie trouvent, en effet, leur solution dans le régime républicain : il s'agit de "soumettre la démocratie à la raison".

Cette attitude critique et rationnelle implique un double geste théorique que les philosophes des Lumières avaient envisagé et Condorcet, ont effectivement réalisé :

Ainsi la République se laisse critiquer mais, à son tour, l'École s'inscrit dans un espace public et laïque qui en fait un organe de la République : indépendantes l'une de l'autre, la République et l'Ecole s'articulent et se présupposent l'une l'autre.

Les principes philosophiques généraux de la République et de l'instruction publique 

L'unité théorique de l'instruction publique rendue possible par la combinaison des principes et des problèmes évoqués n'est possible qu'à une condition : l'indépendance de l'Ecole républicaine face au pouvoir politique et au gouvernement.

En effet, l'instruction a une portée épistémologique (permettre le progrès des Sciences en instruisant le plus grand nombre), une portée civique (constitution d'une opinion démocratique éclairée) mais aussi éthique (rendre chacun autonome et ouvert à l'amour de l'humanité).

Ces responsabilités de l'École échappent au pouvoir exécutif : les gouvernants devraient donc refuser de régenter l'organisation pédagogique et a fortiori de décider les contenus des savoirs à enseigner.

L'équilibre du paradigme républicain : un régime politique, une conception de l'école, des rapports économiques et sociaux fondés sur la liberté et une communication respectant l'écrit. Quatre illusions manifestent la méconnaissance de son unité.

1) L'illusion économiste : survalorisation des rapports socio-économiques. L'Instruction publique est définie comme au service de la société marchande.
2) L'illusion étatiste : survalorisation de la polarité politique de tout régime : l'État est sa propre fin (Robespierre). Le républicanisme n'est pas un étatisme : la citoyenneté n'est pas réductible à la nationalité et s'ouvre à l'humanité.
3) L’illusion " médiatique " : tentation de survaloriser le moyen de communication d'une époque. Cette illusion est évitée par Condorcet : éloge de l'imprimerie qui respecte les individus et développe leur raison, grâce à l'instruction publique.
1) L'illusion pédagogiste : survalorisation de l'École. L'Ecole devrait assurer des tâches qui relèvent, en fait, de la puissance publique, voire des parents. Elle explique que le terme d'éducation nationale soit préféré à celui d'instruction publique, sous la Révolution. Le pédagogisme est aux antipodes de l'exigence didactique.

Condorcet cherche à nous prévenir des confusions philosophiques qui peuvent faciliter le développement de ces illusions.

1) Sur le plan de la philosophie politique :

2) Sur le plan scolaire :

- La confusion principale est entretenue, dès la Révolution, autour des concepts d'éducation et d'instruction ; Condorcet précise sans cesse que dans un régime régi par les Droits de l'homme, l'égalité implique une Instruction publique.
- Le concept de savoir élémentaire peut perdre de sa pertinence si la mission d'instruction se trouve remise en cause ; ces confusions s'accentuent dans l'usage presque magique de la notion de pédagogie, utilisée trop souvent pour ne pas affirmer les exigences épistémologiques et philosophiques de l'acte d'enseigner.

Chaque principe théorique tend à réduire une contradiction spécifique suscitée par l'irruption révolutionnaire de 1789 et la proclamation des Droits de l'homme.

1. Le principe d'égalité : comment réduire l'écart entre l'égalité politique proclamée par la Déclaration de 1789 et l'inégalité des conditions ? Comment promouvoir l'égalité sans nuire à la diversité des talents ? L'élitisme républicain vise à concilier l'excellence et l'égalité.
2. Le principe d'élémentarité : comment transposer les savoirs savants en savoirs enseignables à tous, sans forcer les individus ? L'exigence d'élémentarité s'adresse à tous les esprits et à chaque individu raisonnable ; elle établit une continuité entre la raison individuelle et la raison commune.
3. Le principe d'exigence didactique : comment faire comprendre les mêmes savoirs élémentaires au même moment à plusieurs élèves ?
4. Le principe de laïcité scolaire : comment neutraliser les opinions au sein de l'instruction publique, alors que tant de forces cléricales cherchent à s'imposer ?
5. L'exigence d'universalité éclairée et humaniste : comment faire pour que l'instruction publique ne se replie pas sur elle-même en oubliant les Droits de l'homme et l'amour de l'humanité ? Condorcet fonde une didactique raisonnée de la citoyenneté.

Le paradoxe de l'élémentarité chez Condorcet : un élément est à la fois évident en soi et " gros de l'ultérieur ", car il n'est pas le rudiment.

Il faut donc confier la détermination de l'élémentarité des savoirs enseignés aux plus savants car eux seuls peuvent surmonter ce paradoxe et ne pas réduire l'élémentaire au rudimentaire : l'élémentaire est à la fois évident et révisable.
La Société nationale redéfinit régulièrement les programmes scolaires au rythme des transpositions nécessaires : l'enchaînement des éléments requiert l'accord des esprits et forme cette raison commune dont la République a besoin.

Les savants au sein de l'instruction publique ont donc soin:

1. de n'écarter aucun savoir que peut développer la raison (Rapport),
2. d'utiliser un langage univoque (Cinquième Mémoire),
3. de recourir à une méthode analytique (l'Esquisse),
4. d'appliquer l'exigence d'élémentarité à tous les savoirs en tenant compte des contraintes épistémologiques des savoirs concernés (Second Mémoire, où Condorcet compare les contraintes didactiques de l'arithmétique et de l'enseignement de la morale).