" Il ne suffit pas de s’instruire des principes de la démocratie pour les respecter, il ne suffit pas non plus de les mettre en pratique sans les élucider, il faut les discuter, juger de leur application, apprécier leurs conséquences, et cela exige la mise en place d’une réelle initiation au débat argumenté. "

J.P. Thomas, " Pas de formation sans réflexion de fond ", Les cahiers pédagogiques, supplément n°4, Octobre-Novembre 1998.

• Ne pas affirmer sans avancer des arguments.
• Distinguer les faits, les opinions, les jugements de valeur.
• Travailler sur les sources : désacraliser l’imprimé. Contrairement au slogan publicitaire du journal local de Lyon, " Si c’est vrai, c’est dans le Progrès ", il faut apprendre aux élèves à porter un regard critique sur la chose imprimée.
• Travailler sur les sources, leur fiabilité et leur pertinence, en croisant les sources et en hiérarchisant celles-ci. Une enquête de journaliste ne se situe pas sur le même plan qu’une enquête de sociologue.
• Il convient de mettre en garde les élèves à propos du paralogisme de composition. C’est une faute de raisonnement qui consiste à croire que ce qui est vrai d’une partie d’un tout est vrai du tout lui-même. Le paralogisme de division consiste à croire que ce qui est vrai du tout est vrai de chacune de ses parties. Pourquoi fait-on fréquemment cette erreur de raisonnement ? Parce que parfois – voire assez souvent – on peut conclure de façon valide du tout aux parties et des parties au tout. Si on me dit que chaque partie d’une machine est verte, je peux dire que la machine dans son ensemble est verte. Inversement, si on me dit que la machine est entièrement verte, je peux en déduire que chaque partie est verte. Mais cela ne marche pas si vous changez de prédicat et qu’à la place de la couleur, vous prenez le poids. Si je dis : " chaque partie de la machine est légère ", je ne peux pas en conclure que la machine est légère. Ce type de raisonnement est extrêmement fréquent quand on traite du rapport entre les individus et la société. Ce qui est vrai au niveau de chacun des individus ne sera pas forcément vrai au niveau du tout, et inversement. Si l’on considère qu’un pays est riche, cela ne veut pas dire que chacun de ses habitants le soit.

2.2.2. Argumenter = faire comprendre : l’usage de l’exemple.

L’exemple éclaire. Il permet de faire comprendre, d’illustrer, d’étayer. Il peut être quasiment paradigmatique (l’étude du suicide par Durkheim), mais il n’est pas une preuve.

Il faut alors se garder du paralogisme de généralisation. On étaye une proposition générale par un certain nombre de cas particuliers. Plus on en a, plus la proposition générale est étayée. Mais une généralisation ne prouve rien. L’exemple des cygnes est très connu. Au millième cygne blanc que je rencontre, ma proposition générale qui est que tous les cygnes sont blancs est bien étayée. Néanmoins, rien ne prouve que le mille et unième cygne soit blanc. Si l’on cite cet exemple, c’est parce que cela c’est passé ainsi, historiquement. Au XIXéme siècle, on s’est aperçu avec surprise qu’il y avait des cygnes noirs en Australie, alors qu’on avait longtemps cru qu’il n’y avait que des cygnes blancs.

L’essentiel est de bien cerner la validité de l’exemple dans le temps et dans l’espace, les conditions de son existence, et d’éviter de généraliser de façon abusive.

D’où l’importance de la recherche des contre-exemples, qui permettent de vérifier la pertinence de l’argumentation et de se préparer aux objections des autres dans le débat.

Comme conclusion sur ces deux points, on peut présenter le tableau suivant :

D’après D’agostino Serge et alii, Apprentissage des savoir-faire fondamentaux en Sciences économiques et sociales, CDDP de Valence, 1993.

2.2.3. Faire adhérer : les procédés rhétoriques de l’argumentation.

L’argumentation n’est pas manipulation. Pour Aristote, la rhétorique est un outil d’éducation civique. Il se montre d’autant plus honorable qu’il tire sa vertu des limites mêmes de son pouvoir : " sa fonction propre n’est pas de persuader, mais de voir les moyens de persuader que comporte chaque sujet ". Aristote considère que la rhétorique enseigne les moyens de persuader sans toutefois préjuger du succès. Car à la différence d’un consensus, accord conclu démagogiquement sur les points faibles d’opposition, la controverse oblige à négocier sur les points forts et à considérer les arguments contraires. La rhétorique n’est donc pas l’instrument de persuasion universelle dont rêve le tyran. Elle est davantage un " art du contre " : elle apprend à dire non et à fonder ce refus sur la raison.

Gilles Declercq, La rhétorique et sa méthode, Sciences Humaines n° 38, avril 1994.

Rappelons quelques procédés parmi les plus employés. L’objectif n’est pas de faire apprendre ces définitions aux élèves, ce qui n’aurait guère de sens, mais que les professeurs les aient présents à l’esprit pour aider les élèves dans cet apprentissage, à la fois de leur argumentation et de la critique des argumentations qu’ils rencontrent.

La métaphore : " Que nous fassions du monde une maison, une gare desservant cette maison, un terrain d’essais, un atelier d’instruments potentiels, une carrière exploitable par le travail humain, un pays étranger, un camp ennemi, une prison… et notre mode de vie en sera fondamentalement transformé. "

Helmut Kuhn, Encounter with Nothingness, London, Melthuen, 1951.

L’analogie permet de transférer l’accord obtenu sur la situation recadrée à un terme ou à une opinion au nom d’une ressemblance. L’exemple donné par Aristote dans sa Rhétorique est très clair. Il met en scène un philosophe qui veut convaincre l’assemblée que les magistrats de la cité devraient être choisis selon leurs compétences et non tirés au sort. L’orateur rappelle que les joueurs des équipes sportives qui représentent la cité sont choisis selon leurs compétences et non tirés au sort parmi ses habitants (cadrage préalable). Puis (argument analogique), il s’étonne qu’il n’en aille pas de même pour les magistrats.

Philippe Breton, L’argumentation entre information et manipulation, Sciences Humaines Hors Série n° 16, mars-avril 1997.

Prendre appui sur les représentations du public, c’est la question de l’ancrage, notion qui est due à Grize. Quand on veut faire comprendre une théorie, on a besoin de s’ancrer dans des choses que les gens comprennent, et si l’on veut faire adhérer, il faut que l’on s’ancre dans des croyances qui sont déjà dans le public. L’ancrage a différentes dimensions. Une dimension cognitive : il faut s’appuyer sur des notions qui sont comprises. Une dimension épistémique qui concerne ce à quoi l’individu croit. Une dimension linguistique : les notions peuvent être présentes, les croyances aussi, mais le langage que j’emploie peut n’être pas accessible.
On ne réussit à faire comprendre quelque chose à un public qui ne le connaît pas encore qu’en rompant avec certaines représentations de sens commun, mais en se fondant sur d’autres représentations préalables. La valeur pédagogique des exemples est précisément de partir de choses qui sont connues et de construire un raisonnement à partir de là.

L’argument d’autorité consiste à s’appuyer sur la réputation d’un autre pour appuyer sa propre argumentation. On ne peut pas se passer de l’argument d’autorité, mais tout dépend de l’usage qu’on en fait. Il est légitime, et même bienvenu, de faire référence aux travaux antérieurs, par exemple au début d’une thèse. C’est aussi une façon de capter la bienveillance de l’auditoire. En revanche, l’argument d’autorité ne peut se substituer à un argument logiquement valide.

Quand on va débattre avec les élèves, on va nécessairement se poser la question des critères de jugement des arguments avancés. Une fois que l’on aura vérifié la qualité des arguments, deux questions demeurent, et elles sont fondamentales par rapport à ce que l’on veut mettre en œuvre avec l’ECJS : la première porte sur la validité scientifique d’une thèse, la seconde sur le risque du relativisme.

3.1.Qu’est-ce qu’une bonne théorie ?

Pour clarifier ce que l’on entend par dimension scientifique. Il convient d’abord de distinguer l’explication de l’interprétation.

On entend souvent dire que " les sciences de la nature viseraient à l’explication, alors que les sciences humaines viseraient à l’interprétation. Les sciences de la nature rechercheraient les causes, les sciences humaines le sens des phénomènes qu’elles étudient respectivement. (…) La confusion et la persistance de la querelle vient de ce que les sciences humaines se posent aussi, fréquemment, des questions qui ne relèvent pas de l’explication, mais bel et bien de l’interprétation. La révolution française a-t-elle été ou non une bonne chose ? Staline était-il inévitable ? La civilisation européenne est-elle sur le déclin ? (…) Une question relève de l’interprétation lorsque la réponse qu’on lui donne implique nécessairement l’intervention de jugements de valeur. (…) Lorsque les sciences humaines s’interrogent sur le sens d’un événement, elles se posent un type de question qui n’a pas d’équivalent dans les sciences de la nature. "

Raymond Boudon, Le sens des valeurs, PUF, 1999.

Mais dans de nombreux cas, les sciences humaines et les sciences de la nature utilisent un protocole de définition de la théorie scientifique qui leur est commun et que l’on peut résumer ainsi :

• Il existe des théories explicatives de nature scientifique et des théories de nature non scientifique.
• Une théorie scientifique doit pouvoir être évaluée du point de vue de sa congruence avec le réel (elle est vérifiée par les faits. Elle ne contient pas de propositions en contradiction absolue avec le réel).
• Certains de ses éléments et propositions ne peuvent être testés car ils sont inobservables. Ils doivent cependant être considérés comme acceptables, c’est à dire qu’ils doivent pouvoir expliquer d’autres phénomènes.

" Mais il est désastreux de traiter comme relevant de l’interprétation des questions relevant en fait de l’explication. Les horreurs du nazisme et du communisme ont aussi une origine cognitive. Elles ont été rendues possibles parce que les races et les classes ont été érigées en causes universelles par certaines interprétations ayant réussi à se faire passer pour des explications. "

R. Boudon, op. cit.

3.2. La question du relativisme culturel

Le débat est fondé sur le respect des autres et sur la tolérance. Mais le risque n’est-il pas alors de dire que tout est acceptable, que tous les points de vue se valent, que c’est une question d’opinion personnelle ? Comment trancher ? Existe-t-il des garde-fous devant ce risque ?

Selon Dominique Schnapper, " le monde des sociologues est divisé entre les partisans d’un relativisme culturel absolu pour lesquels chaque culture est absolument irréductible aux autres, rendant impossible tout jugement de valeur, et les tenants d’un relativisme, lui-même relatif, selon lequel, par-delà la diversité des cultures, il existe un horizon d’universalité qui permet la communication entre les hommes et autorise à porter des jugements moraux. "

La relation à l’autre, Gallimard, Coll. Essais, 1998.

Il nous faut donc nous interroger sur deux questions qui sous-tendent le problème que nous avons à résoudre.

Tout d’abord, il ne s’agit pas d’affirmer a priori l’égalité réelle de toutes les cultures. En effet, il y aurait un double danger.
D’une part, cela n’aurait pas de sens et aboutirait à l’effet inverse, c’est à dire l’homogénéisation. En effet, affirmer que toutes les cultures sont égales conduit à supprimer leurs différences et à les juger d’après nos propres critères (on ne fait pas d’effort pour les percevoir, on les accepte en bloc avec nos propres instruments de justification).
D’autre part, cela conduirait à un relativisme préjudiciable (" tout se vaut ") qui pourrait correspondre à une attitude " néo-nietzshéenne ".

Ce qui est proposé, c’est plutôt de considérer que toutes les cultures peuvent avoir quelque chose à apporter à la compréhension de l’humain. En effet, des cultures qui se sont maintenues suffisamment longtemps sur des espaces assez grands ont certainement mis en œuvre quelque chose de l’humain, des sociétés humaines. Elles ont donc quelque chose à dire à tous les êtres humains. Mais il faut considérer cela comme une hypothèse et non pas comme un postulat : cela demande vérification. Pour cela, il faut faire un effort et considérer la culture " autre " dans sa spécificité, ce qui demande d’élargir nos horizons de sens. La comparaison des cultures permet un " mélange des horizons " qui peut faire progresser la compréhension des sociétés humaines.

Il ne s’agit donc pas d’affirmer que toutes les cultures sont remarquables mais de leur donner le droit à la présomption qu’elles sont intéressantes à considérer (c’est cela, la " reconnaissance "). Cela conduit à éviter ainsi une hiérarchie implicite qui conduirait à placer systématiquement la culture hégémonique au sommet de l’échelle de valeurs. Il est important de se dire que l’étude de l’autre peut nous apprendre quelque chose. " De même que tous doivent avoir l’égalité des droits civiques et du droit de vote, sans considération de race ni de culture, de même tous devraient bénéficier de la présomption que leur culture traditionnelle a une valeur "

L’affirmation de droits universels qui s’opposeraient aux particularismes peut être dénoncée comme la domination d’une culture particulière (la culture occidentale moderne). Il s’agirait d’un particularisme se déguisant en principe universel.

Pour répondre à cette objection, on peut distinguer deux sortes de libéralisme. Le premier consiste dans un " libéralisme des droits ", qui valorise les droits individuels au détriment des droits des collectifs et qui est " inhospitalier à la différence ". Il est issu d’une tradition, la tradition occidentale, et s’oppose à toute volonté collective autre de s’installer durablement en tant que culture. Le deuxième consiste dans une " démocratie culturelle " : il ne s’agirait pas de se poser la question de tolérer ou non les différences mais de les reconnaître. Cela correspond à la nature dialogique de l’humain. Ce libéralisme là permet aux autres d’exister tout en leur demandant d’accepter les principes centraux de la société dans laquelle ils se trouvent. La reconnaissance des différences doit exister dans les deux sens : de la société vers les minorités et des minorités vers la société. Dans une telle acception, les principes centraux sont énoncés comme culturels mais comme devant établir la loi commune dans l’espace social considéré, sans exclure des différences qui ne les mettent pas en danger. Ainsi, la citoyenneté et l’universalisme républicain, en France, peuvent-ils être considérés comme " culturels " sans remettre en cause leur légitimité et leur capacité d’organisation de la société. Cette reconnaissance des faits culturels redonne ainsi de la liberté : il n’y a pas de loi d’airain de la raison mais plutôt des choix politiquement négociés.
On peut donc en conclure que l’on peut débattre dans le respect des différences sans tomber dans le relativisme culturel, en insistant sur deux critères importants. Nous devons montrer que

• les conséquences de chaque thèse ne sont pas les mêmes (enjeux).
• l’histoire a tranché dans un certain nombre de cas.

4.1. L’organisation de l’espace (classe en U) est un élément important de la tenue du débat. Ce n’est pas toujours possible, pour des raisons matérielles. Mais chaque fois que cela l’est, c’est effectivement souhaitable parce que tout le monde peut se voir facilement et dialoguer en face-à-face, alors que l’organisation traditionnelle de la classe induit plutôt un dialogue avec ceux qui se trouvent au bureau du professeur

4.2. Répartition des rôles. On peut envisager plusieurs cas :

• Répartition préalable : les élèves se sont réparti un certain nombre de thèses qui vont être confrontées.
• Répartition au moment du débat entre les différentes thèses.
• Confrontation des arguments en fonction des questions posées par l’animateur, etc.

Le schéma de la page suivante est un exemple de ce qui peut être fait. Il convient de faire participer le maximum d’élèves, en évitant le plus possible que des élèves soient placés en situation de passivité. Ainsi, on peut veiller à ce que les représentants de chaque thèse ne soient pas trop nombreux, sinon certains resteraient muets. Les observateurs constituent la variable d’ajustement. Ils ont un rôle actif, et essentiel pour la préparation de la synthèse. Mais, là encore, ils ne doivent pas être trop nombreux. Cela semble tout à fait gérable puisqu’en principe, le débat doit se dérouler dans le cadre d’une demi-classe.

cela peut être :

• un relevé de conclusions
• un document qui montre les conséquences de chaque thèse

Elle peut prendre la forme

• d’une exposition
• d’un numéro du journal du lycée
• d’un dossier
• etc.

4.4. La fréquence des débats.

Plusieurs fois dans l’année, en fonction du nombre de sujets retenus. C’est nécessaire pour faire tourner les rôles et pour permettre aux élèves de s’entraîner. Le débat doit-il obligatoirement avoir lieu à la fin de l’étude d’un thème ? Ou peut-il trouver sa place à mi-chemin ? Ces " débats d’étape " porteraient sur certains aspects seulement du thème. Mais c’est peut-être plus facile au début pour les élèves.
Pas au début, car il ne pourrait pas être préparé.

Conclusion :

Est-ce un apprentissage accessible au " nouveaux lycéens ", au sens de F. Dubet, c’est à dire à des élèves souvent en difficulté sur le plan scolaire ?
En fait, plus qu’on ne le pense :
Mon expérience de professeur dans des lycées de la banlieue Est de Lyon m’a permis de vérifier que ces élèves pouvaient tout à fait apprendre l’écoute et le respect de l’autre, au cours d’une année scolaire. Ce qui commence dans le plus grand désordre et la confusion arrive peu à peu à s’organiser et les règles du débat démocratique finissent par être intégrées par des élèves qui en reconnaissent l’efficacité.
Le débat argumenté prend appui sur la volonté de ces élèves de se faire entendre et reconnaître comme personnes.

Cantonner ces élèves à des tâches simples, c’est leur donner l’illusion de réussir, mais, leur interdire l’accès aux objectifs de haut niveau comme la maîtrise de l’argumentation qui est la clef de leur véritable réussite, puisque c’est sur ces capacités que l’on juge les élèves au bac et dans l’enseignement supérieur.
Par ailleurs, l’oralité du débat peut gommer leurs difficultés en français.

Paradoxalement, les élèves plus scolaires sont parfois plus en difficulté dans ce type d’activité car ils manquent de distance par rapport au savoir scolaire et ont du mal à s’installer dans une situation un peu déstabilisante par rapport à leurs habitudes.
Bien maîtrisé, le débat permet de construire une pensée citoyenne et d’entraîner les élèves au développement de l’esprit critique, condition de leur réussite au lycée et à l’université.

Bibliographie indicative

- Bautier Elisabeth et Rochex Jean-Yves, L’expérience scolaire des nouveaux lycéens, Armand Colin, 1998.
- Boudon Raymond, Le sens des valeurs, PUF, 1999.
- Bouvier Alban, Conférence sur les théories de l’argumentation, Lyon, 1996.
- Breton Philippe, L’argumentation entre information et manipulation, Sciences Humaines Hors Série n° 16, mars-avril 1997.
- CDDP de Valence, Apprentissage des savoir-faire fondamentaux en Sciences économiques et sociales, 1993.
- CRDP de Franche-Comté, Argumenter au lycée, 1994.
- Perrenoud Philippe, " Le débat et la raison ", Les cahiers pédagogiques, supplément n° 4, oct-nov. 1998.
- Schnapper Dominique, La relation à l’autre, Gallimard, Coll. Essais, 1998.
- Sciences Humaines n° 38, avril 1994, dossier " L’art de convaincre ".
- Taylor Charles, Multiculturalisme. Différence et démocratie, 1992, trad. Fr., Aubier, 1994.
- Thomas J.P., " Pas de formation sans réflexion de fond ", Les cahiers pédagogiques, supplément n°4, Octobre-Novembre 1998.

1. Voir, sur ce point, Argumenter au lycée, CRDP de Franche-Comté, 1994, qui présente par ailleurs de nombreuses séquences pour apprendre aux élèves à argumenter de façon interdisciplinaire ou disciplinaire (en Lettres, Mathématiques, Histoire-Géographie, Philosophie et Sciences économiques et sociales).
2. Les deux paragraphes qui suivent s'inspirent largement d'une contribution de Jean Fleury, professeur de Sciences économiques et sociales dans l'académie de Lyon que je remercie pour son aide. Ils s'appuient sur les travaux de Charles Taylor, en particulier, La politique de reconnaissance, in Multiculturalisme. Différence et démocratie, 1992, trad. Fr. Aubier, 1994.