PRESENTATION DU LIVRE « USAGES DES TEXTES DANS L’ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE »,
ouvrage publié chez Hachette-éducation,
coordonné par Françoise Raffin et rédigé par une équipe de professeurs travaillant avec l’INRP.

 

L’étude des textes est devenue le pivot de l’enseignement de la philosophie depuis déjà longtemps. Ce primat se reflète dans les nouveaux  manuels qui sont des « recueils de textes » et n’ont plus rien à voir avec les vieux Cuviller  ou Huisman et Verges .Il a été institutionnalisé dans les années 1960(1966 : sujet de type 3 au bac) et encouragé par l’Institution régulièrement.

 

Constatant cette évolution et s’en réjouissant car cela nous a délivrés du recours au résumé de doctrine réducteur ou à l’histoire des idées purement factuelle, F Raffin et son équipe, déjà remarqués pour leur étude sur la dissertation de philosophie( même éditeur), mènent une réflexion urgente et ambitieuse sur les pratiques existantes ou à inventer car des dérives ,des mésusages, sont trop vite apparus. Ces  erreurs que l’ouvrage pointe discrètement induisent les trop fameux relativisme ou dogmatisme que les copies des élèves manifestent tour à tour si souvent encore. Des manuels et nos propres initiatives pressées parfois font que le texte est considéré comme l’expression d’une opinion parmi d’autres, comme un document, un fait, une information, ou  révéré comme sacré, cité de manière ornementale :  BREF : dans tous les cas de figure il est situé en extériorité et il évite de penser, de « se servir de son propre entendement » pour saisir  l’objet texte lui même et l’objet dont le texte parle , c’est-à-dire nous, le monde.

A cela ce livre va opposer des usages au service d’une pensée  qui prend des risques et  soucieuse du vrai. Il va proposer au professeur ,médiateur entre le texte et l’élève, des stratégies permettant que la lecture soit féconde et formatrice durant toute l’année ,qu’elle promeuve interrogation, critique, et connaissance.

 

PLUSIEURS ETAPES SONT MARQUEES ET PLUSIEURS TYPES DE TEXTES SONT ENVISAGES

 

UNE INTRODUCTION justifie le privilège de ce recours massif aux textes et en précise clairement les finalités (cf plus haut)

 

UN PREMIER CHAPITRE, intitulé INSTRUMENTALISATION OU USAGE DES TEXTES, en s’aidant de manière subtile du travail conceptuel de Leroy- Gourhan et d’Heidegger sur l’instrument et l’outil, montre que le texte est « circulairement moyen d’une meilleure approche du problème et d’un questionnement mieux conduit », qu’il « cristallise » une expérience humaine, qu’on  doit le confronter non à d’autres textes mais aux contenus de sa propre expérience, bref, que le meilleur usage en est un usage REFLEXIF permettant une meilleure compréhension de soi par le sujet qui s’en empare. Contre l’érudition, l’historicisme, une idée instrumentaliste de la « boite à outils » donnée une fois pour toutes et extérieure aux contenus, F Raffin privilégie le face à face réflexif et ouvert avec un texte singulier qui donne à penser par lui même.

 OR parmi les « outils » que nous recommandons souvent pour mieux décrypter les textes philosophiques figurent les dictionnaires, vocabulaires philosophiques. Comment assurer un bon usage de ce qui est déjà texte, du texte ?  Pour  avancer dans cette question deux exemples sont présentés de  travaux faits avec les élèves.   Le premier concerne la notion de passion :  d’un texte de Lucrèce on passe à un dictionnaire de français où trois sens mobilisés par ce passage sont relevés par les élèves  puis on convoque un extrait du banquet de Platon qui montre la positivité éventuelle de l’élan passionnel . Quelle est la portée de cette démarche pédagogique ? Il y a va et vient des textes, privilégiés, aux dictionnaires et la pensée est relancée au lieu de s’abriter et de se figer dans des définitions non interrogées . Il n’y a pas eu d’enfermement dogmatique et rassurant dans le dictionnaire.

Le second concerne la notion de culture. Un texte de Platon lle mythe de Prométhée) amorce une réflexion qui conduit à user du « vocabulaire des sciences humaines et de la philosophie de Morfaux » où la confusion guette l’élève vu le grand nombre de sens possibles. Le blocage est levé quand une distinction est construite, détectée comme fil conducteur, entre un sens passif de la culture-produit et un sens actif( la culture-processus), qui  permet de s’orienter et dans le texte de Platon retravaillé et dans la pensée rebondissante.              Grâce à ces deux démarches actives il a été possible de montrer qu’il y a allers-retours fructueux textes, privilégiés, dictionnaires pour un usage réfléchi de ces derniers et une maîtrise conceptuelle à venir des notions convoquées. Construction patiente de la définition et problématisation évitent tout « gel » et tout enfermement dans des définitions rigides, trop assurées et pressées, partielles, dogmatiques, qui bloquent la pensée au lieu d’en être issues .La clarification lexicale a lieu avant l’élaboration conceptuelle et n’en tient pas lieu. Déception féconde pour des élèves toujours prompts à fétichiser les dictionnaires et à se rassurer à bon compte.

L’équipe clôt ce chapitre sur un défi : peut-on utiliser le « KANT-LEXICON », ouvrage à l’aridité qui semble rebutante à priori. Malgré dangers et difficultés qui ne sont pas refoulés mais énumérés, la réponse est positive. Deux exemples sont donnés d’un usage effectif de cet ouvrage en terminale : 

a) travail collectif sur les notions de préjugé, d’opinion, de croyance, de superstition, qui mène à la réflexion sur l’autonomie ou l’hétéronomie de la pensée comme critères de démarcation et « garde-fous ».                                                                         

b)au sujet du « droit de punir », lecture de l’enfer et de la divine comédie de Dante qui est éclairée et prolongée par la référence à la définition originale par  Kant de l’analogie permettant la jonction heuristique et problématique du sensible et de l’intelligible.  IL en ressort que ces exercices aident à différencier signification et conceptualisation, le lexical et le conceptuel. De plus, le lexicon exerce à la recherche et prépare donc à l’université .Il mesure et affirme une exigence. Les élèves augmentent leur discernement et sont fiers d’avoir réussi une entreprise aussi difficile. On est loin de la pédagogie parfois peu savante et peu exigeante de certains courants pédagogiques ou pédagogistes.

 

UN SECOND CHAPITRE , LE TEXTE,COMMENCEMENT ET FONDEMENT , affronte une question qui nous concerne tous :comment commencer l’année en philosophie ? Plusieurs solutions ont fini par montrer leurs limites : cours sur « qu’est ce que la philosophie » ; leçon sur une notion censée être facile, enracinée dans les savoirs acquis des élèves, ou, au contraire, sur une notion surprenante, agréablement ou désagréablement déstabilisante du type « l’ennui ». F Raffin et son équipe de chercheurs en didactique philosophique( et non didactique de la philosophie comme ils tiennent à le souligner) préfèrent  un démarrage par l’étude frontale d’un texte bien choisi en fonction d’effets pré-médités. Ce texte doit lui même être un acte philosophique, de la philosophie en acte, et il s’adresse à une liberté, à un lecteur qui est « interlocuteur de droit et compagnon de réflexion ».  Deux exemples sont donnés :           

        

a)étude du début du Banquet de Platon (172a/178a). Plusieurs épisodes signifiants sont distingués-exploités au fur et à mesure de leur rencontre précise.  Ainsi celui qui insiste sur le retard de Socrate ,celui qui explique que ce n’est pas en se plaçant « à coté » d’un philosophe qu’on devient philosophe, ou les « récits de récits » qui indiquent des attentes de Glaucon ou d’autres participants au dialogue.  Pourquoi sont ils passionnants à mobiliser ? Ils indiquent que Socrate a le souci de soi et du vrai alors que les autres sont dans le monde social de la séduction et des fausses valeurs comme tant de nos élèves. Ils manifestent une mise en scène et un miroir de ce qui se déroule en classe, surtout au début de l’année : l’élève doit passer  du non philosophique au philosophique, des prénotions avec « des idées sur tout » et nombre de « on dits » au fondé en raison et nous devons l’aider à se hisser des uns à l’autre ; Il a des attentes de certitudes, de dogmes, qui doivent être déçues par le cours , ou un narcissisme vain. Sont mises en scène également par le texte la théorie de sa propre lecture et les règles du dialogue philosophique : il faudra être attentif et actif, se réjouir de ce qui est dit de vrai et de bon même si cela est dit par d’autres .Ainsi, de manière vivante ,les élèves ont été mis en position de comprendre ce que la philosophie n’est pas, ce dont elle se démarque, ce qui va se passer en cours et ce qu’on ne doit attendre ni de la philosophie ni du professeur de philosophie Tout cela par un contact direct avec l’œuvre et non à travers un cours asséné et trop souvent dogmatiquement « reçu »                                

 

 b)Montaigne : Essais,1,26.Ce texte lors de son étude précise invite au voyage, aide à partir, et à passer d’une ignorance stérile ,souvent ignorance de son ignorance, à une ignorance féconde car avouée à soi me^me et aux autres. Il permet de penser contre le dogmatisme qui est l’attitude première qu’un certain type d’éducation favorise, aggrave, encore de nos jours, et conduit à découvrir que reconnaître son ignorance est le préalable à toute recherche de la vérité .Il fait découvrir à nos élèves avides de « thèses » à défendre, proclamer, auxquelles s’accrocher, ou croyant connaître les réponses, que ce qui est fondamental et premier c’est moins une thèse que notre rapport critique et émancipateur  à toute thèse possible . Si la pédagogie doit être pensée en termes d’obstacles, alors ce texte de Montaigne est précieux pour lutter contre l’obstacle dogmatique, l’un des plus prégnants et multiforme actuellement  car bien des facteurs conspirent à le créer hors l’école et dans l’école.

 

Le recours à ces deux textes conduit les auteurs à distinguer et définir des textes fondamentaux, fondateurs, ou fondements, que notre enseignement doit mobiliser toute l’année mais aussi dès le départ, dès le commencement si problématique.  Convoquant Descartes « présentant sa vie comme dans une fable » , Rousseau et son vicaire savoyard, mais surtout la première phrase  des fondements de la métaphysique des mœurs sur la « bonne volonté », l’équipe différencie et unit ces trois types de textes. Un texte fondateur ouvre une tradition par son acte de rupture, avoue et explicite ses procédures de pensée, et possède une construction qui implique le lecteur, ce qu’illustre magistralement le texte de Descartes .  « Reprendre de manière fondatrice un texte fondateur, c’est effectuer pour soi et à nouveau cet acte de liberté et de libération ».Toute l’année cette démarche devra être mise en œuvre, quel que soit le type de texte étudié et sa longueur. Un texte fondamental( cf la liste des auteurs pour le bac) renvoie à l’acte fondateur d’une tradition commune et la communauté philosophique admet comme essentiel qu’il soit lu par les élèves. Contre le subjectivisme qui fait fi de la tradition et l’historicisme qui la cadavérise, il sollicite un « je pense » qui se reconnaît  dans un « nous pensons ». C’est un « monument » qui déjoue lui même toute tentative de sacralisation par son caractère dialogique et son autosuffisance fondatrice mais critique Un texte fondement réfléchit le texte fondateur pour en éprouver la fermeté. Il en résulte qu’en philosophie le texte fondateur est en même temps un texte fondement .L’alliage ou alliance de ces trois types forme ce qu’on appelle trop vite et trop intuitivement ce que la communauté philosophique a reconnu comme de « grands textes » de la tradition qui nourrissent, stimulent, la pensée et la problématisation des élèves grâce à la médiation du professeur. « Nourris » de ces analyses de F Raffin et de son équipe nous sommes désormais mieux armés pour le choix des textes que nous solliciterons comme instruments d’émancipation de nos élèves.

 

 

                                                         J.BOZON, professeur de philosophie au lycée Saint-Just

 

 

 

 

PRESENTATION DU LIVRE DE F. RAFFIN ET DE SON EQUIPE DE L’INRP :
« USAGES DES TEXTES DANS L’ENSEIGNEMENT PHILOSOPHIQUE »           

 Pourquoi  lire cet ouvrage ? Qu’y trouve -t -on qui peut nourrir et améliorer nos pratiques ?

 

F Raffin constate que le recours aux textes est de plus en plus privilégié par les enseignants de philosophie qui sont d’ailleurs fortement encouragés, depuis les années 60 ( cf l’introduction du commentaire de texte comme troisième sujet au baccalauréat », en 1966), à leur donner ce primat

Ce privilège de l’étude des textes laissait beaucoup espérer pour un progrès de l’enseignement de la philosophie. Fini le temps des résumés de doctrines réducteurs ou d’une histoire des idées factuelle et extérieure à la pensée courageuse. Or, force est de constater que pour des raisons diverses , surdéterminées, cet appel aux textes n’a pas forcément produit les effets escomptés, voire qu’il a généré du négatif. On le voit bien à la lecture de certains manuels où sévissent « l’anthologisme qui juxtapose sans rigueur ni cohérences conceptuelles des morceaux choisis , le collage de textes qui aligne sur un même sujet et nivelle des textes dont les objets,  les problématiques, et les notions en jeu n’ont que peu en commun » ou la confrontation systématique du pour et du contre, manuels dont les élèves sont friands par peur de penser et « d’user de leur propre entendement ».On le voit  aussi à travers des pratiques pédagogiques qui ont encore lieu ,des usages maladroits ou hésitants, alternatifs,des textes.

Afin de remédier à cela et de nous permettre d’éventuellement  « rectifier le tir », F Raffin propose de bons usages des textes ,qui ont été expérimentés par elle et par son équipe de professeurs-chercheurs en didactique philosophique exerçant à Paris et dans la région parisienne.

Elle envisage avec humour et précision, rigueur, ambition , presque tous  les types de textes que nous pouvons rencontrer lors de l’élaboration de nos cours. Textes non philosophiques, à ne pas omettre frileusement , et textes philosophiques. Œuvres suivies à étudier dès le début de l’année et longuement examinées, intégrées dans les leçons, facilitant le travail de toute l’année, véritables « manuels » remplaçant avantageusement beaucoup de ceux qui existent. Extraits de 20/30 lignes. Fragments étranges et stimulants tels qu’on est invités à les « ruminer » et interpréter chez un Nietzsche par exemple .Cf plus bas pour une liste de ces textes.

Elle explicite et justifie des principes heuristiques mis en place et répétés tout au long de l’ouvrage, principes qui permettent au professeur d’être un bon médiateur entre les textes et les élèves. Ainsi, l’étude doit éveiller et développer l’esprit critique instruit et non  facile, non adolescentin, et elle n’est formatrice ,porteuse ,que si elle est orientée par une problématisation nette et systématique patiemment construite.

Cette étude doit éviter l’historicisme, le ravalement à l’état de documents, d’opinions, de faits, du contenu des textes car cela produit le relativisme ou une érudition qui les cadavérisent . L’usage des textes doit être REFLEXIF en plusieurs sens. Une pensée en acte, celle du professeur et celle de l’élève, tente de se donner les moyens de résoudre le problème qu’elle a construit en convoquant  auteurs, exercices conceptuels, cours, etc etc selon ses besoins.  Tout cela n’étant pas formel et livresque  car il s’agit, à travers l’objet-texte, d’atteindre l’objet dont ce texte nous entretient ( le monde, l’histoire, les hommes, des expériences humaines incontournables) et d’émanciper des  élèves qui sont « interlocuteurs de droit et compagnons de réflexion ». Cela n’est pas ornemental mais cela fait sens !

Ces principes sont testés et mis en œuvre dans tout l’ouvrage à travers le compte-rendu précis et passionnant de ce qui s’est effectivement déroulé dans des classes lors de l’étude de quelques grands textes ,au fil de stratégies mises en place par l’enseignant.  Quels textes allez vous rencontrer si vous lisez ce livre si dense ?  Suivons l’ordre de l’ouvrage. D’abord  sont convoqués des extraits de Lucrèce et du Banquet de Platon, puis le Kant-Lexicon dont l’usage paraît un défi impossible à relever, pour montrer comment remédier aux mésusages par les élèves des dictionnaires, des lexiques. Ensuite ,le préambule du Banquet et un passage des Essais(1,26) de Montaigne pour convaincre des professeurs de philosophie qui ne savent pas toujours comment commencer en philosophie que l’immersion réflexive dans des textes sera plus fructueuse que tout « topo » du style « qu’est ce que la philosophie ? ». Puis le début des « fondements de la métaphysique des mœurs » sur la bonne volonté. L’étude du début du discours de la méthode et celle ,plus complète mais cursive, de « l’Ethique à Nicomaque » établit fermement et « expérimentalement » que ce sont les « philosophes qui ont écrit les meilleurs manuels » et qu’il serait dommage pour la portée de notre enseignement de nous en passer. Celle ,dans son intégralité, du « Gorgias »de Platon démontre de manière concrète et convaincante qu’il ne faut pas attendre , comme nous le faisons parfois à cause d’une mauvaise compréhension de ce qu’est le fameux « programme » parfois paralysant pour de mauvaises raisons, la fin du deuxième trimestre pour affronter avec les élèves cette étude suivie .La référence à l’analyse fouillée de l’étude  du second Discours de JJ Rousseau  impose vraiment l’idée que ce texte constitue à la fois un modèle de problématisation, une dissertation réussie, et un manuel brillant et solide : on est bien devant un modèle non au sens imposant et décourageant du terme mais au sens porteur et opératoire de la « réalisation singulière d’une structure universelle ». Enfin viennent les références à bien des textes  courts qui permettent un fructueux travail ,réellement philosophique Cela va de « l’homme cet inconnu » d’A. Carrel à des aphorismes de Nietzsche, des fragments d’Héraclite, en passant  par « l’idéologie allemande » de Marx , « race et histoire » de L Strauss,etc etc.  Signalons en particulier l’usage subtil et remarquable  d’une stratégie pédagogique risquée, la confrontation entre un texte de Descartes ( les passions de l’âme§4-6) et un passage de Kant (critique de la faculté de juger §65) sur le mécanisme et la finalité. Dans tout cela ,commentaires savants et pédagogiquement assurés se succèdent  pour le plus grand plaisir de l’intelligence.

 

Quel profit en tirer ? Si on définit la pédagogie de la philosophie  en termes d’obstacles externes( médias, habitudes prises un peu partout, préjugés, certains traits de l’Institution elle même…..) et internes (obstacle dogmatique, relativiste, subjectiviste ,rhétorique, narcissique……) à la manière d’un  Bachelard  recensant les obstacles à la connaissance scientifique, alors cet ouvrage nous aide à les surmonter et nous fait gagner beaucoup de temps .Or nous savons bien à quel point la gestion du temps est primordiale dans notre profession                            
Soit il nous libère de nos craintes et déceptions ( programme à « boucler » ; temps consacré à tel ou tel texte ; quand aborder l’œuvre suivie et comment ?quels textes mobiliser ? Pour quoi faire ?) en nous montrant,  entre autres , comment l’étude du « Gorgias » peut nous faciliter la tâche de parcourir tout le programme selon nos propres choix, nos propres voies, et nous garantir de tout ce qui bloque parfois notre enseignement , en particulier l’atomisation des cours, notions, textes et le livresque.                               
Soit, plus positivement, nous avons déjà expérimenté, ponctuellement ou assez souvent, un ou des usages ici analysés et pensés, théorisés. Mais ,souvent, ce fut dans un isolement choisi ou, le plus fréquemment ,subi  et cela a supposé beaucoup de temps, généré bien des plaisirs mais aussi bien des doutes .C’était quelque peu empirique ou l’utilité de ce recours n’avait été découverte qu’au bout de quelques années , au hasard de quelques essais .Grâce à ce livre , c’est comme si un dialogue s’instaurait avec d’autres collègues et nous prenons confiance, élan, passons à des pratiques plus assurées, plus organisées, plus systématiques, plus efficaces durablement, moins flottantes ou hachées Bref : en reprenant de manière forcément adaptée à nos choix ce qui est ici promu ou en le transférant à d’autres textes, nous cumulons les gains et bien des joies pédagogiques nous sont promises…..Faut il encore insister sur ce qui devrait vous conduire à lire cette étude ? Je crois connaître la réponse !

 

                            J. BOZON,  professeur de philosophie au Lycée Saint-Just

DE L’INTERET ET DE LA PORTEE POUR DES ENSEIGNANTS DE PHILOSOPHIE DU Chapitre 3 DU LIVRE DE F.RAFFIN ET DE SON EQUIPE DE L’INRP : « usages des textes dans l’enseignement de la philosophie » , chapitre intitulé :une problématique pour l’année.

Ici commence un chapitre essentiel et stimulant pour notre réflexion de professeurs de philosophie. Résumons- en quelques données clés.                     
Trop souvent nous « bricolons » empiriquement ou, pire, nous étudions l’œuvre suivie, l’œuvre complète, en fin d’année, après avoir « bouclé »le programme comme on dit  .Cela nous laisse insatisfaits mais nous nous y résignons .          
Or F. Raffin va montrer « expérimentalement »la fécondité irremplaçable de l’étude suivie d’une œuvre DES LE DEBUT DE L’ANNEE. Suivons là dans sa démonstration et sa « défense et illustration » du recours éclairé et systématique  à  cette étude.              Quels sont ses principes ?Quel est son idéal régulateur ?Quelles sont ses hypothèses de travail ? Tout d’abord le texte intégral  doit être considéré comme un excellent manuel car «  une pensée s’y déploie avec sa temporalité propre qui met en œuvre des notions d’une façon singulière à partir d’une problématisation qui est la sienne ».Elle n’a pas les défauts des trop nombreux  manuels existants( « anthologisme » ; juxtaposition et éclatement des notions ; succession de ce qui est ravalé à l’état de document, d’opinion, ou d’information, de fait). Il facilite le « dialogue de l’âme avec elle- même « qui définit l’activité philosophique. Enfin il va aider à « fédérer » des notions et concepts au lieu de les atomiser.                                               
Voyons maintenant comment elle procède lors de leur mise en œuvre et de leur enrichissement à travers deux exemples qu’elle développe longuement.  

A)Descartes et le « Discours de la méthode » qui a été étudié avec une TL  à raison de 2 heures par semaine pendant quatre mois.                                                  
Il devrait d’abord être évident que  cette lecture n’a de portée que si elle est précédée d’une problématisation qu’elle va aider à affiner et enrichir .Cette  dernière se révèle, encore une fois, l’essentiel de la démarche philosophique  Ici la  problématique ----------- concernant  d’ailleurs toute l’année----------- était une interrogation sur la Raison, forcément vague au départ.

L’étude du texte lui même a été précédée de celle de « l’allégorie de la caverne » comme paradigme de l’attitude et de l’altitude qu’il faut prendre ou avoir, difficilement, surtout en début d’année, devant le texte de Descartes lui même .Il faut s’arracher au sensible pour qu’entre en scène une Raison dont on va user avec résolution face au texte et face à la vie

L’étude du titre(Discours de la méthode pour « apprendre à bien conduire sa Raison » ; et « la recherche de la vérité dans les « sciences ») doit déjà donner à penser et à problématiser :la raison pourrait elle errer, divaguer ou se perdre ? Qu’est ce à dire ? Quelle représentation de l’homme est en jeu dans ces possibles ou questions ?La recherche de la vérité n’a t elle pas lieu d’être dans de tout autres domaines que « les sciences ». Mais ,alors, qu’en est il de la philosophie ? Tout cela va être affronté  au fil des cours suivants et lors de l’explication du texte. Que d’enjeux visibles et qui font sens  pour les élèves  sont ici pointés !

On passe  ensuite aux trois premières parties du Discours. Outre leur explication, elles donnent lieu à des exercices attirant l’attention des élèves sur les emplois du mot raison (« avoir raison ;avoir sa raison ;perdre la raison ») ou permettant de découvrir l’implicite du lien entre « bien conduire ses pensées » et bien « conduire sa vie »( thème retrouvé dans la troisième partie du Discours), à savoir le renvoi, dans les deux cas, à un sujet libre et volontaire qui a du pouvoir sur lui même.                      

Les leçons s’enrichissent et peuvent éventuellement aller dans des directions imprévues . «  Portés » par Descartes  nous nous demandons, sans tomber dans la platitude si souvent associée à cette question, qu ‘est ce que l’homme (pour qu’il ait besoin d’être éduqué pour « le rendre homme » ,que la raison soit « la seule chose qui « nous rend homme » ou que la recherche de la vérité soit, entre les occupations des hommes « purement hommes », la plus importante).      

Que de gains ! Le jeu des questions est relancé et la pensée ne se pétrifie pas. Certaines d’entre elles amènent l’appel à d’autres penseurs :ainsi la distinction entre une Raison instrument de calcul, moyen, et une Raison  qui pose des fins fait intervenir H Arendt et son analyse du système totalitaire, lui même expression achevée d’une Raison purement calculante. Il n’y a pas « enfermement » dans cette immersion dans le Discours de la méthode mais ouverture.                                            

De nombreuses pistes de cours peuvent prendre naissance dans la lecture d’une œuvre suivie sans que pour autant celle-ci dégénère en texte- prétexte ou qu’on devienne « cartésien ». .Des acquis se succèdent et sont notés par les élèves comme autant d’étapes non dogmatiques d’une pensée en quête patiente du vrai et « explorant » le programme qui n’est  plus source de panique et de fantasmes.

Puis on arrive à l’étude ,par les élèves surtout, de la quatrième partie jusqu’à la quatorzième. F Raffin en profite pour expliquer qu’il ne s’agit pas, alors, pour les élèves, d’appliquer mécaniquement ce qui a été vu lors de l’étude des trois premières parties et ce qu’est une « lecture guidée » . Les questions ne doivent pas être générales, donc vagues et appauvrissantes mais précises et essentielles. Elle donne des exemples  de celles qu’elle a posées :Pourquoi comparer la « méthode » à une fable ?;Quel est le contenu de l’enseignement reçu par Descartes ? Quel sentiment éprouve t il à son égard ? Pourquoi s’attarde t il à nous l’exposer ? Procède t il à une simple énumération ? Développer tous les sens de l’expression : »ceux qui font profession de savoir plus qu’ils ne savent ». « Les promesses d’un alchimiste », «  les prédictions d’un astrologue », »les impostures d’un magicien » :quels traits communs se dégagent de ces trois types de personnages ?Qu’est ce qui fonde Descartes à qualifier de « mauvaises doctrines » les connaissances qu’ils prétendent détenir ?                                                                   

Recourant à Platon  apprenant à Alcibiade à poser de bonnes questions, elle montre que ces questions doivent faire apparaître la nécessité du texte. Elles doivent également aider les élèves à savoir se poser de fécondes questions dans leur dialogue avec les textes ou avec eux mêmes au fil de leur réflexion silencieuse  et de plus en plus instruite, exercée.                                 

L’étude des deux derniers paragraphes de la première partie du Discours permet de voir que la philosophie n’est pas érudition ------gare à Internet et aux « devoirs internet »qui sévissent de plus en plus au point qu’on en arrive à se demander s’il ne faut pas supprimer les devoirs à la maison-----et qu’on doit « chercher en soi même »le vrai au lieu d’accumuler des informations , mais en se situant de manière critique par rapport à son passé. LA BOULE DE NEIGE LOGIQUE DES PROBLEMES REPREND ET LE TOURNIQUET RIGOUREUX DES QUESTIONS  A LIEU MEME SI DES ACQUIS SUCCESSIFS ONT ETE NOTES COMME AUTANT D’ETAPES FORMATRICES, D’ACQUIS ET DE REPERES.                  

De plus un SUJET DE DISSERTATION  va prendre appui sur cette lecture suivie : «  Peut -on se libérer du passé « ? Remarquons qu’il n’y a pas là prétexte à réciter passivement et formellement un cours ou des passages de Descartes car ce sujet exige de repenser à nouveaux frais et déborde largement le cadre Cartésien. qu’on a le droit de « dépasser » en connaissance de cause.  QUE DE GAINS, une fois encore ,et ce qui pouvait sembler temps perdu se révèle ,au contraire, temps gagné ! Le trop fameux programme dont on se fait souvent une idée fausse et terrifiante a toutes les chances d’être intelligemment et intégralement traité en fin d’année et les élèves prennent plaisir à exercer leur propre entendement.

Va t on quitter, enfin, Descartes ? Il le faudra bien mais ce n’est pas encore le moment. S’amorce une « ouverture » à d’autres textes non ornementale ou historique mais source de vives pensées : ainsi quelques passages du livre un du Contrat social de Rousseau permettent de se demander, enrichissant la problématique de l’année, si la politique est le lieu de l’irrationnel ou si la Raison peut y jouer un rôle décisif, y être active, fondatrice. Qu’est ce que l’irrationnel ?Y a t il de l’irrationnel ? Une pensée ferme et assumée tente des réponses sans craindre d’éventuelles apories.

B) L’Ethique à Nicomaque d’Aristote.  Ce deuxième exemple va surtout servir à prouver que le texte choisi pour une étude suivie ,qui peut prendre un tiers du temps de l’année scolaire , tient lieu de manuel ,que les élèves et le professeur sont à la fois lecteurs et répétiteurs, et qu’une vertueuse circularité se retrouve encore ici puisque «l’explication montre comment l’œuvre elle même élabore et déploie ses propres problèmes :elle ouvre ainsi  un espace libre pour poser des questions dont la pensée éprouve la nécessité ,et dont le cours ou les dissertations des élèves devront opérer la reprise ; inversement ,ce sont les problèmes élaborés dans le cours qui permettent de mettre en perspective et de saisir dans leur dimension problématique les questions que le texte pose » .        
Le choix de cette œuvre semble un défi aussi énorme que celui du Kant Lexicon, d’autant que toute l’œuvre va être étudiée à travers des extraits soigneusement choisis et qu’il semble cumuler les difficultés rédhibitoires( style ; allusions implicites à des débats entre écoles  grecques ;problème de la traduction et de la langue ; complexité du lexique et des problèmes philosophiques soulevés)   .Pourtant récit va être fait de la manière dont ce défi peut être relevé en tablant sur la confiance dans les élèves et en soi du professeur .La cohérence du texte va être établie à travers ce « parcours » avec arrêts décisifs proposés et les liens multiformes avec des leçons, des travaux d’élèves ,vont être rendus  explicites par F Raffin pour convaincre, encore et toujours, de la nécessité de ce travail sur et avec l’étude suivie d’une œuvre choisie avec soin et  fréquentée longtemps..

Le premier chapitre de l’Ethique à Nicomaque donne lieu à un beau surgissement ordonné de questions précises ,aux enjeux énormes mesurables par les élèves eux même :quelle est la fin suprême de toute activité humaine ?;quelle est la science qui la découvre et démontre ? La politique ?;La pluralité des fins, éventuellement contradictoires, peut- elle être ordonnée en une série unique ? Des réponses vont être cherchées au fil du cours et de l’étude du texte.  En même temps ce chapitre aide ,paradoxalement car le texte, pour un esprit superficiel et inattentif, semble privilégier le politique, à établir la subordination du politique à l’éthique. Outre un lien évident à l’actualité( notre époque ne « flotte » t elle pas entre apolitisme, surpolitisation, ou subordination moralisante et incantatoire du politique à l’éthique , dpnt nous pouvons mesurer les effets négatifs dans la classe et dans la société) qui n’est pas pour autant démagogique ou idéologique, manipulatoire, anecdotique,  que de gains ici encore : ce chapitre est un modèle de problématisation et  « son explication peut fournir immédiatement aux élèves des clés essentielles pour comprendre le style des problèmes, des arguments et des concepts aristotéliciens, et leur donner les moyens de poursuivre ensuite leur lecture dans l’intelligence du texte ,non sans plaisir par conséquent ».

Suit une longue explication, fine, pointue, des chapitres qui portent sur la justice, l’équité, la prudence, et leurs rapports .Le projet , conforme à celui d’Aristote ,est de démontrer que dans le domaine de la pratique, dans le monde humain, sublunaire ,il y a une part inévitable d’irrégularité, de contingence, et que cela conduit l’homme prudent et vertueux au sens Aristotélicien, à  accompagner, corriger , compléter, appliquer, enrichir( des tensions se nouent dans le texte concernant ces termes), , la loi, la  justice universelle, mathématique, rigide, donc injuste, même si elle reste fondamental repère, par l’équité qui permet d’être pertinent dans son jugement face à tel ou tel acte, telle ou telle personne. Ici ,paradoxalement, « l’exception confirme la règle » et c’est par son universalité même que la loi se pose comme insuffisante. Il n’y a donc pas de moralité sans intelligence ni d’intelligence sans moralité .Aristote a un grand souci du concret sans rien céder sur la conceptualisation et la théorisation. Ici encore on voit à l’œuvre ce qui sera modèle à intégrer sans qu’on ait affaire à un « catéchisme philosophique » ET ON A UNE REPONSE CONQUISE DE HAUTE LUTTE A  LA QUESTION QUI CONCERNE TOUTE  INSTITUTION ET TOUT ELEVE dans le sérieux et les urgences de la vie  :comment puis je m’efforcer de m’ajuster, afin d’être le plus juste possible dans mon jugement ?.

Loin d’être stérile, ce long travail d’explication serrée   va porter bien des fruits ET CONNAÏTRE BIEN DE PROLONGEMENTS au fil de l’année scolaire .Lesquels ? Dans un cours sur la morale on peut montrer ,éventuellement contre Kant  ou certaines lectures de ce dernier, qu’il n’est plus possible de prendre les devoirs pour des règles :ils sont seulement les principes régulateurs de l’action fine et non des formules dont l’application serait automatique, rigide, inintelligente, finalement injuste. Dans un cours relatif à la légitimité du pouvoir politique basée sur Rousseau et Condorcet il apparaît clairement qu’ il faut établir une médiation réciproque entre l’expression de la volonté du peuple et la diffusion des lumières dans le public, entre la justesse de l’entendement des citoyens(prudence) et la justice de leur volonté déclarée(équité).          

On peut aussi  partir de là pour réfléchir sur le singulier dans l’action politique qui fait tant problème pour les « analyses concrètes des situations concrètes » et la décision -(cf Machiavel, Marx, Ricoeur, et l’actualité politique) , sur le rapport entre la justice et la loi en général , sur le rapport entre l’homme et le citoyen, entre la morale et la politique. La liste pourrait être encore enrichie au gré de notre inventivité pédagogique.             

Laissons la conclusion à F Raffin : « notre impression générale est que, sous certaines conditions, difficiles à maintenir (simplicité constante du propos-----il ne s’agit pas d’un cours adressé à des spécialistes—mise en valeur constante des enjeux de la réflexion menée éprouvés sur des exemples significatifs et courageusement contemporains, espacement suffisant des explications au milieu des autres travaux----il ne faut pas lasser---mise en acte dans la classe de l’amour qui s’adresse à la rigueur du penseur et au plaisir de le lire) un travail de ce type peut tout à fait être effectué dans une classe de terminale. Quoi qu’on dise , il existe finalement quelques très bons manuels de philosophie : les philosophes en ont écrit……

 Ce chapitre réflexif , pointu, et parsemé d’exemples précis de ce qui s’est effectivement passé dans  des classes ne peut que convaincre le lecteur de la nécessité d’articuler l’étude suivie des œuvres avec cours, exercices, et cela dès le début de l’année. Il rend optimiste : Beaucoup de nos difficultés parfois démoralisantes diminueraient ou disparaîtraient si nous en étions assez persuadés. Nous avons à notre disposition des « manuels » d’Aristote, de Descartes :sachons en savourer et donner à découvrir la richesse par des usages ouverts sur les avenues ou chemins d’un programme qui ne nous paralysera plus et dans l’apparent maquis duquel nous n’errerons plus .Prenons nos distances avec les manuels au sens strict, aux effets si souvent pervers tant pour la pensée que pour le traitement des programmes( succession rapsodique des notions et éclectisme facile, fade) : Telle est la belle leçon de F Raffin et de l’équipe de l’INRP dans ce chapitre 3

 

 

 

 

II ) DE L’INTERET ET DE LA PORTEE POUR LES ENSEIGNANTS DE PHILOSOPHIE  DU CHAPITRE 4 DU LIVRE DE F. RAFFIN ET DE L’EQUIPE DE L’INRP : »usages des textes dans l’enseignement  de la philosophie », chapitre  intitulé :L’œuvre et le programme.

 L’expérience montre que bien des enseignants de philosophie ne dominent pas assez vite ou suffisamment le parcours du programme et l’étude d’une œuvre choisie, leur articulation, malgré leur désir très vif d’assurer la meilleure formation possible des élèves et leur réussite au bac. Un outil précieux peut les aider à avancer dans de bonnes directions et  vers de bonnes pratiques : il s’agit de cet ouvrage collectif publié par Hachette, « usages des textes dans l’enseignement de la philosophie ». Nous allons en résumer un chapitre essentiel quant à  l’affrontement de cette difficulté récurrente .Ce chapitre aide à ajuster nos choix.

Que veut démontrer F Raffin ? Que l’œuvre est un « manuel », si on entend par là « un texte qui accompagne tout le travail de l’année en aidant à le structurer par la progression et l’unité d’une pensée qui sont les siennes ». Elle permet de traiter presque toutes les notions du programme et elle les traite de façon d’autant plus philosophique qu’elle permet d’éviter la succession rhapsodique des notions et les effets ravageurs d’un éclectisme   facile qui conduit à la confusion. De plus, une recherche se déploie dans une temporalité assez longue pour avoir des effets formateurs sur les élèves

 Comment s’y prend t elle pour convaincre le lecteur ? Alors que les chapitres précédant celui-ci mobilisent et explicitent longuement des théories  fondant des pratiques non empiriques ou empiristes, celui-ci est bâti sur deux exemples largement développés.  Suivons  son exposé.

 

A) LE GORGIAS de Platon.        Pourquoi ce choix ? Outre que ce texte est un des plus présentés à l’oral du baccalauréat,  il a le mérite d’avoir une grande puissance d’éclairement du présent  et « l’objet du texte compte plus que le texte comme objet » : en d’autres termes, ce texte si beau et si vivant , est à la fois intempestif et contemporain , lourd d’enjeux actuels La lecture des journaux, « prière réaliste du matin », suffit à illustrer cette affirmation La conduite de son étude va le confirmer et préciser.

Comment s’est effectuée cette étude avec les élèves  ?                         

Comme elle aime à le répéter, la « problématisation » est la clé de l’activité philosophique. Chaque partie du dialogue  a été unifiée et creusée à partir d’une problématique avouée, construite.  Ainsi la première partie (Gorgias est alors l’interlocuteur de Platon) pose comme fil directeur : »le langage n’est il qu’un instrument » ?, ce qui va susciter exercices( différencier moyen, outil, instrument) appuyés sur d’autres textes(Aristote, politique, livre1)  , leçons (tous les propos se croisent pour un cours sur le langage mais ouvrent à autre chose : on est loin des clôtures des vrais manuels) questions( qu’est ce que définir ? ; qu’est ce qu’un dialogue ?) creusées et réflexions dont la portée philosophique et pour la  suite des cours est déjà manifeste  puisque toute l’année, quel que soit le thème, il y aura en classe dialogues réglés et effort pour obtenir des définitions claires et distinctes, fussent elles provisoires.   Autre intérêt pour la suite des leçons: Gorgias se trouve dans l’embarras à la fin de ces échanges avec Socrate : n’est ce pas l’embarras que connaissent, avec plus ou moins de résistances ou de plaisir, les élèves en d’autres situations lors des cours et cela pendant longtemps ?Cet embarras doit être transformé en pas vers une pensée adulte et solide, l’occasion d’un saut qualitatif et d’une entrée réelle dans le champ de la philosophie.

La seconde partie (Polos est ,cette fois, l’interlocuteur de Socrate) sera éclairée par  trois problèmes selon les « moments »de leur débat : question morale :que dois je faire ? ; pourquoi punir ?    -----et on voit là encore toute l’actualité du problème, sans tomber dans la mode ou le journalistique ------- ; vertu, bonheur, mal, malheur : quelles relations ?

 La troisième partie(Callicles le fougeux) , en confrontant deux « modèles », Socrate et Calliclès, pose la question : »morale et politique » et « quelle vie faut il choisir » ?                    Enfin la dernière( Calliclès « boude ») permet de reprendre et de dialectiser la distinction très utile en début d’année entre mythe et logos pour éviter l’opposition brutale que les élèves risquent d’intégrer sans cela, d’autant qu’ils aiment le simplifié, le « durci ». Ici encore un prolongement est possible : deux dissertations permettent de re mobiliser cette distinction( Peut on se passer de mythes ? L’usage de la Raison suppose- t il le rejet de toute croyance ?) .   BREF : on voit  bien ici, « expérimentalement », tout ce que rend possible pour l’affrontement serein et jubilatoire du programme la lecture méticuleuse et problématisante d’un texte de cette portée. Une pensée forte permet de s’orienter dans le programme avec finesse et précision, sans historicisme, sans relativisme, sans généralités vides, sans atomisations : tout est mis au service de la pensée non dégradable en « opinions ».  Que de gains intellectuels, pédagogiques, existentiels, alors qu’on était tenté de reporter l’étude suivie d’une œuvre à la fin de l’année ou pour plus tard, quand « on aura le temps » !

F Raffin, après avoir montré comment elle a étudié l’œuvre avec les élèves, s’attache , de manière volontairement complète et systématique, détaillée, à établir le lien du Gorgias ou de certaines de ses parties avec les notions du programme envisagées les unes après les autres. Cela donne, par exemple : a) la conscience, l’inconscient : la conscience que Gorgias a de lui même est elle une connaissance véritable de lui même et peut on identifier conscience de soi et connaissance de soi : débouché possible : des sujets de dissertation du type « suis je responsable de ce dont je n’ai pas conscience » ? ou « connais toi toi- même : à quels obstacles se heurte cette exigence ?.     b)Le sens : le sens de la vie : le sens des mots : sujet :que veut on dire quand on affirme que quelque chose a un sens ? ;      c)nature et culture : nature et convention :sujet :dans quels domaines est il légitime de prendre la nature comme modèle ?                

De ce long passage où toutes les notions sont passées en revue, on sort  fermement convaincu et décidé à faire son miel de ces propositions pédagogiques  multiples et multidirectionnelles. 
                                
Laissons F Rafffin conclure : « On voit ainsi que le Gorgias peut être mis en rapport avec presque toutes les notions du programme. Pour chaque mise en relation , le texte est interrogé selon un point de vue qui en oriente la lecture .Il ne propose aucune réponse préfabriquée et ne peut être convoqué et cité sans un travail d’élaboration autorisant un véritable usage philosophique du texte : il ne constitue pas une boite à outils passe-partout .Pour ne prendre qu’un exemple, s’il s’agit de traiter le sujet suivant « suis je responsable de ce dont je n’ai pas conscience ? », il ne suffira pas d’évoquer les propos de Gorgias se dédouanant lui même des effets de son enseignement .L’ élève qui a lu tout le dialogue ,voit éclater les conséquences de l’enseignement du maître dans le discours et l’attitude   de ses élèves, de l’amoralité opportuniste de Polos à la vocation tyrannique et au cynisme radical de Callicles. Et il sait que cette déclaration d’impunité vient après une proclamation d’omnipotence, ce qui revient à dire : »je peux tout, mais je ne suis responsable de rien »Les propos de Gorgias deviennent alors problématiques et mettent la pensée en route selon le vœu du professeur de philosophie qui rejoint ici le vœu de Platon…….  Pourquoi ce parti-pris qui a conduit à de si longs développements sur le lien entre le  Gorgias et les notions du programme, développements qu’on peut transférer à l’étude d’autres œuvres  ? Dirigé contre qui ?    Contre les élèves d’abord si prompts à décréter « qu’on n’a pas fini le programme » quand ils ne peuvent compter les notions comme des billes dans un tiroir ou des cartes dans un jeu de cartes .Elèves, également, qui, le jour du bac, ne savent pas toujours mobiliser leur culture ,l’œuvre choisie en particulier, pour éclairer, enrichir, tel ou tel de leur développement : expliciter devant eux et avec eux, résolument, tout au long de l’année, le lien œuvre et notions, sans rigidité formelle cependant ,les aiderait à prendre de bonnes habitudes.              

Contre des professeurs aussi qui reportent longtemps l’étude de l’œuvre, malencontreusement dite « pour l’oral », afin d’avoir vu « toutes les notions » comme des pièces sans couloirs .Ici « saute aux yeux », au contraire, la circularité féconde entre œuvre et programme et la nécessité de les articuler constamment : il ne s’agit pas seulement d’une injonction officielle et institutionnelle ,figurant dans les textes, mais, plus profondément, d’une nécessité philosophique qu’il ne faut pas craindre d’assumer sans se chercher ce qui semble parfois de trop commodes alibis.

b)LE SECOND DISCOURS DE ROUSSEAU.   Cette œuvre est également choisie car elle est souvent présentée à l’oral par les élèves, donc étudiée par les enseignants. Cependant des raisons plus essentielles plaident pour son élection et des réflexions sur son usage :lesquelles ?: Elle est elle même, en un sens, une dissertation adressée à l’académie de Dijon ; elle touche par son objet même un très grand nombre de notions du programme de terminale ; si la philosophie « se nourrit  de manière critique de tout ce qui n’est pas elle », alors elle est exemplaire car elle convoque la littérature, l’anthropologie, la sociologie, l’ethnologie, le droit ;enfin elle repose non sur un refus des concepts de nature et d’état de nature  mais sur un refus assumé du « naturalisme » de l’époque qui conduit à un examen personnel des concepts et non à une simple reprise passive de ce qui s’est dit avant..

Pour défendre et confirmer la fécondité de ce choix F Raffin va  organiser son propos selon trois axes :

A) Cette œuvre reflète, démontre «  concrètement», l’identité du cours, du texte, et de la dissertation .Elle est miroir de l’activité philosophique en classe et elle est un « modèle » au sens de « la réalisation singulière d’une structure universelle » .Développons et précisons plus ces pints.              
Primo la lecture de Rousseau  permet de comprendre ce qu’est un texte philosophique.  Comme le montre le fait que l’auteur se démarque des mondains et flatteurs ou des « esclaves qui s’adressent à des esclaves » , il implique une prise en charge personnelle du problème par une raison audacieuse qui permet de penser comme tous les hommes pourraient penser s’ils n’étaient pas aliénés à certains cadres sociaux ou à certains intérêts.           Comme le marque sa manière d’interroger la question de l’académie ( « quelle est l’origine de l’inégalité parmi les hommes et si elle est autorisée par la loi naturelle ») pour montrer qu’elle est mal posée, ce texte ne donne pas une réponse avant d’avoir interrogé la question et il la transforme en problème.            Comme le manifestent sa recherche d’une définition des termes (distinction de deux sortes d’inégalités, les inégalités naturelles et les inégalités d’institution) dont il a besoin pour penser le problème qu’il se pose , sa réfutation des perspectives antérieures adoptées sur la question, et l’invention de sa propre méthode ( « commençons par écarter tous les faits »), ce texte philosophique se donne les moyens de traiter son propre problème : il est inventif et courageux, forcément original.       Que de leçons ici pour des élèves souvent timorés et se cramponnant à des documents compulsivement consultés, ne se faisant pas confiance ,récitant des choses lues plus ou moins adroitement juxtaposées !          
Secondo ce texte fait comprendre ce qu ‘est un cours. Celui-ci suppose la saisie  du sens du programme par le professeur et par les élèves : ce dernier n’est pas pré-pensé et n’est pas un catalogue. Ainsi, le professeur ne peut élaborer son propre cours que s’il pense par lui même et il doit construire son propre chemin philosophique avec confiance, comme le fait Rousseau : c’est la condition de possibilité de la pensée des élèves qui ne seront pas tentés de réciter grâce aux vertus d’un tel cours.       Il suppose ce qu’on retrouve si souvent valorisé dans l’étude de F Raffin , le sens du problème  comme réflexion personnelle et rationnelle sur une difficulté ( ici, pour Rousseau, celle de penser la notion de nature si polysémique et confuse parfois dans certains cadres dominants  et de s’orienter dans ces différents sens pour trier, trancher, parvenir au concept ou à une notion qui ne soit pas idéologique) et comme « question sur la question »         . Enfin il se donne à lui même sa propre méthode et, comme Jean Jacques, requiert selon ses besoins les concepts et les auteurs, sans verser dans l’égoïsme logique, l’arbitraire ou l’éclectisme. Il justifie  tous ses recours variés et libres, en un sens forcément surprenants, par la nécessité pour la pensée de passer par là. Il invente.                                                                                                 
Tertio il fait comprendre ce qu’est une dissertation. Qu’implique cet exercice si formateur que les élèves doivent maîtriser de mieux en mieux et que Rousseau réussit si bien?         
Loin de répéter ce qu ‘on a entendu dire, de reproduire des idées toutes faites ou des thèses d’auteurs, comme le font trop d’élèves, il faut  faire du sujet « son » sujet, oser penser. Personne ne peut se substituer à moi et la réponse ne se trouve pas ailleurs qu’en moi.               De plus ,comme déjà signalé plus haut, il faut transformer la question (ici de l’académie de Dijon) en problème par une lecture attentive du « sujet ». Cet examen attentif montre, ici, que  tout tourne autour du terme d’ « autorisée » dans « si elle est autorisée par la nature »: autoriser c’est vouloir : quelle est la volonté de la Nature ? Le problème est mal posé : bien le poser c’est se demander d’où vient l’inégalité d’institution car elle est la seule à pouvoir venir de quelque part et à faire l’objet d’une autorisation. Déplacement subversif  de la question lourd d’enjeux totalement actuels mais le travail de la pensée qui a été rendu manifeste  évitera que les élèves en restent à la vertueuse indignation, à la moraline, quand ils auront à réfléchir sur l’inégalité  parmi les hommes et son accroissement, l’injustice.                Enfin tous ces préambules réflexifs évitent que les élèves tombent dans le piège que les ouvrages de méthodologie courants, en vente sur le « marché de l’angoisse «   ainsi que des conseils de méthodologie valant en soi, induisent, à savoir l’idée de plans à priori, canoniques, de « moules » préfabriqués : l’auteur du Discours comme l’auteur  d’une bonne dissertation invente son plan. On passe d’une idée mécanique et morte du plan à une idée juste : le plan n’est rien d’autre que le mouvement même de la pensée affrontant le problème précis qu’elle a su élaborer. Un plan en I)L’inégalité, II)La loi naturelle III)le lien entre les deux manifeste brutalement son inanité qui saute aux yeux .Combien d’élèves auraient pourtant été tentés de le suivre ?

B)   Elle constitue un modèle de problématisation qui sait mettre en relief les présupposés de la question et la transformer.  F Raffin décompose l’acte de problématisation de Rousseau  en cinq étapes.     Lors de la première Rousseau écarte avec insolence l’interprétation immédiate de la question de l’académie qui est suspectée non seulement dans le détail de sa formulation( cf les belles analyses sur le mot « loi » dans « loi naturelle ») mais dans son statut idéologique de défense de certains intérêts, ceux des pouvoirs en place .C’est sur un autre terrain, celui de la liberté, que la question pourra accéder à sa dignité philosophique. Bel exemple d’audace et de solidité pour des élèves souvent trop  respectueux des autorités, du professeur, de ce qui est écrit !         
 Lors de la seconde il démontre que les philosophes du droit naturel  ont bien senti la nécessité de remonter à l’état de nature pour penser les fondements de la société  mais  qu’ils se sont enfermés dans un cercle vicieux qui traduit leur souci implicite de légitimer ce qui est à partir de ce qui a été. Par un « démontage » précis de leur démarche commune  ,il dénonce des pensées qu’il connaît bien grâce à des lectures attentives et nombreuses( d’Hobbes, Locke, Grotius, Bodin etc).
 Là encore ,que de gains pour des élèves ! Ils doivent eux aussi apprendre à forger, avec leur raison, des critiques précises, ni passionnelles ni idéologiques, ni pressées et floues, de certaines thèses ou démonstrations qu’ils sont amenés à rencontrer lors de leurs travaux. Ils doivent ne pas céder aux facilités des « j’accuse » et des procès expéditifs, arrogants, de pensées qui ne leur « plaisent » pas. Ils doivent apprendre à bien raisonner, argumenter, et à détecter les raisonnements spécieux des autres ( ou d’eux même !)! Ils doivent convoquer des auteurs qu’ils ont  réellement et bien lus. Ils doivent à la fois respecter et désacraliser les « grands auteurs » si souvent inhibants pour leur propre réflexion.  N’est ce pas ce qu’ils voient faire par Rousseau , ce qui leur permet de mieux comprendre nos légitimes attentes?                                       
En troisième lieu il montre que ce cercle vicieux si bien pointé n’est que la conséquence d’une confusion systématiquement entretenue entre la nature et l’histoire, l’inné et l’acquis, le sauvage et le civilisé. Cela va le conduire à renouveler profondément  et de manière inaugurale la notion d’histoire , avec les conséquences politiques que l’on sait dont la modernité, là encore, est immense et peut être saisie par les élèves( cf génèse historique des inégalités ; perfectibilité définissant l’homme ; rôle privilégié des institutions pour « façonner » l’homme et produire « l’ »homme de l’homme » ; procès subtil de la propriété privée illimitée, des riches) .L’histoire devient  non l’accomplissement  mais la dénaturation, l’altération  ,voire l’effacement de la nature originelle : la raison peut elle échapper à cette dérive de l’histoire ou la corriger ? Réponse sera tentée dans le contrat social.                                                                       
En quatrième lieu dénonciation de l’erreur qui consiste à prêter au sauvage des notions qu’il ne peut avoir  et de la notion de loi confusément employée par l’académie de Dijon dans sa question. Il en découle  que Rousseau établit contre  ses prédécesseurs que  la nature n’est pas normative : sa loi n’autorise ni n’interdit rien : elle incline sans nécessiter.                                                                                               
 Enfin, la dernière étape , très critique, fait apparaître nettement  l’impensé de la question de l’académie qui est tributaire de tout un réseau conceptuel qui invoque la nature et la loi naturelle à des fins de justification. Ce travail de démystification est, alors, intégré dans la reformulation même du problème afin de donner son véritable envoi au second discours : lisons Rousseau « de quoi s’agit il donc dans ce discours ? De marquer dans le progrès des choses le moment où le droit  succédant à la violence , la nature fut soumise à la loi ; d’expliquer par quels enchaînement de prodiges le fort put se résoudre à servir le faible, et le peuple à acheter un repos en idée, au prix d’une félicité réelle »                                   
On a assisté là, en direct, à un travail exemplaire de problématisation et on peut en attendre que les élèves comprennent mieux ce qui leur est demandé sous ce terme qui les terrifie pendant plus ou moins longtemps ! On peut espérer qu’ils cesseront de  la « mimer » en ayant recours à des « trucs », des procédés, des circonvolutions, dont eux même ne sont pas dupes.

C)  Que se passe  t il quand la problématisation philosophique est réussie, comme ici ? On assiste indivisiblement  à un déplacement et à une reformulation de la question que les élèves ont tant de mal à accomplir comme le montrent leurs introdutions et les copies de bac.                     
Déplacement de la question de l’origine du droit : il a une origine historique et non naturelle. De plus il est un gain(«  le droit succédant à la violence ») mais son caractère aliénant et mystificateur est immédiatement introduit pour contrebalancer l’impression positive(« et le peuple à acheter un repos en idée au prix d’une félicité réelle ») : Rousseau signale bien la présence, au delà de toute réponse , d’une difficulté insoluble : la problématique .L’idée du droit est un problème !                                                               
Cela marque bien que le travail de problématisation requiert un changement de terrain : on est passé  du discours servile ,justificateur, à la pensée libre qui s’interroge réellement sur l’origine et les fondements du droit. Mais ce changement de terrain est d’un tout autre ordre que celui que feignent les élèves quand ils veulent signaler qu’ils sont entré dans le registre philosophique avec leurs formules du type « de tout temps les philosophes se sont penchés etc etc). De plus cette reprise en charge de la question initiale en quoi consiste la problématisation vise à en faire apparaître de manière critique les conditions de possibilité(cf plus haut critique des présupposés de la question telle qu’elle est formulée par Dijon) et à la reformuler pour permettre sa résolution. Ceci montre le lien question et réponse car chacune donne son sens à l’autre : la reformulation de la question dans la problématique indique la direction de la réponse, celle-ci, en retour, donnant son véritable sens à la question sans que pour autant l’une étouffe l’autre. En ce sens, « la philosophie est bien l’art de poser les vraies questions, celles dont les réponses ne font qu’aiguiser le tranchant  .                                                                   
Que  de vertus pédagogiques dans ces analyses menées en classe avec les élèves de ce que Rousseau réussit si bien dans le second discours. Le texte de Rousseau se révèle  bien un modèle, non au sens plat et édifiant , paralysant, acritique, qu’on donne trop souvent à ce terme , y compris dans certains de nos cours quand l’admiration nuit à la pédagogie, mais au sens « technique » et opératoire que nous avons défini plus haut : »réalisation singulière d’une structure universelle « car rationnelle.A la fin de la lecture de ces analyses de F Raffin il semble difficile de douter de la valeur formatrice du second Discours et de l’intérêt à la fois philosophique et pédagogique de l’étudier longuement.

D)  Elle termine en revenant sur une idée qu’elle a déjà développée à propos de l’éthique à Nicomaque et du Gorgias : plus encore que ce dernier ,le texte de Rousseau constitue un excellent manuel et offre un recours permanent possible au cours d’une année entière. Elle illustre de quelques exemples le fructueux dialogue cours/œuvre à travers un résumé schématique  , un plan, de ce qui s’est passé en classe.             
 Premier cas de figure : on reprend, à l’occasion de l’étude de cette œuvre, des analyses amorcée avant, ailleurs, non pour réciter ou confirmer seulement mais pour aller plus loin. Tel est le cas lors d’une réflexion sur préjugés, opinion, jugement/le doute comme chemin de culture etc : renvoi au texte : « exorde, « les philosophes qui ont examiné »….puis 1) critique des prédécesseurs qui sont mauvais philosophes bafouant la raison  et mauvais chrétiens bafouant la foi   2)discours de la méthode avec rejet de l’histoire, mise à l’écart de la  religion , et modèle des sciences pour l’hypothèse théorique de l’état de nature .Concilier la raison et la foi cependant                         Second cas de figure : assignation directe de l’œuvre au  plan du cours, le cours ne se limitant pas à faire appel à Rousseau et l’usage de Rousseau n’étant pas seulement illustratif : Nature et société.  Cela donne 1) L’homme nu (portrait physique de l’homme sauvage)     2)La distinction spécifique de l’homme ( portrait métaphysique : liberté et perfectibilité)         3) La mise en culture des fonctions biologiques : du besoin au désir ( fonction alimentaire : instinct et liberté ; la fonction sexuelle : le physique et le moral de l’amour ; la mort         4) Passions et raison( portrait moral) : la relation dialectique des passions et de l’entendement ; passions naturelles et passions sociales, acquises ; le cas exemplaire de la pitié           5) Le fondement de la rupture entre l’animalité et l’humanité : langage et travail : le langage et l’aporie de la question de l’origine ; évolution du langage ; signal, symbole, signe. Le travail : besoin et technique (la question de l’invention) ; la division du travail et ses effets sociaux ; travail et propriété ; la naissance du droit.            6) Conclusion a) l’homme-mesure : tableau récapitulatif de l’homme à l’état de nature( « concluons qu’errant dans les forêts…….) b)Etat de nature, état social, état civil. «  le premier qui ayant enclos un terrain……c) la diversité des sociétés et le droit des gens. » on voit aisément comment l’établissement d’une seule société rendit indispensable celui de toutes les autres…….  Là encore, comment ne pas constater que l’étude de cette œuvre ,à laquelle beaucoup de temps est consacré, permet non de s’éloigner du programme ou de le rendre infaisable mais, au contraire, d’en envisager précisément et philosophiquement une immense partie tout en évitant tout ce que les manuels risquent d’induire de si peu formateur.                                                                                         
Laissons conclure F Raffin : »Le Discours remplit alors la fonction d’un manuel, mais d’un manuel ne présentant pas les inconvénients des manuels ordinaires .Plus d’énumération rhapsodique des notions ; plus d’anthologisme, suite de textes collés sans souci de leur horizon probématique propre et de leur architectonique conceptuelle ;plus de philosophies défilant comme autant d’opinions et enlisant les élèves dans le relativisme le plus stérile. Mais la force et l’unité d’une pensée qui travaille et se construit méthodiquement en ne recourant à des éléments extérieurs que dans la stricte mesure où ils apparaissent comme des jalons nécessaires pour répondre à la question préalable »…….

 

Pour terminer deux idées essentielles.                               
Tous les chapitres de l’étude de F Raffin et de son équipe  sont aussi utiles et riches, stimulants, que ceux que nous venons de résumer .Ils nous aident à franchir les obstacles que nous rencontrons tous dans notre carrière et que l’éventuelle solitude, l’isolement choisi ou, dans la majorité des cas, subi, n’aident pas à dépasser Plus positivement, ils nous aident à formaliser, à expliciter, à voir encore plus clairement, ce que nous faisons dans nos classes au fil de l’année. Ainsi, nous devenons encore plus efficaces et assurons mieux nos multiples missions de professeurs de philosophie .  Parmi  ces chapitres signalons 
-le chapitre 1) qui  distingue avec précision  leur instrumentalisation  d’un bon usage des textes ( textes philosophiques, dictionnaires, et même le Kant-Lexicon) au fil de réflexions surtout  principielles et théoriques  dont le reste de l’ouvrage va concrètement prouver la fécondité et la valeur  ;        
-le chapitre 2)  qui, en s’appuyant sur l’étude  du préambule du  Banquet de Platon et d’un texte de Montaigne sur l’éducation, montre comment le difficile « commencement » en philosophie reçoit une solution heureuse avec un recours formateur à de grands textes ,dès le départ, et non par des cours décalés et dogmatiques en apparence sur « qu’est ce que la philosophie »…….   ;           
-le chapitre3) qui ,en se basant sur un compte-rendu étoffé de  démarches ayant eu lieu en classe  lors de l’étude du discours de la méthode de Descartes et de l’Ethique à Nicomaque, veut  établir une thèse qu’on retrouve soutenue tout au long du livre : l’œuvre d’un grand penseur est le meilleur « manuel » qui soit et ouvre à tous les horizons du programme . Son étude ne doit surtout pas être sans cesse reportée ou opposée à celle du trop souvent paralysant programme qui cristallise à tord des angoisses ou difficultés.         
-Le chapitre 5), lui, s’intéresse de manière pointue et inventive pédagogiquement à la lecture de textes courts tant non philosophiques ( cf A Carrel, « l’homme, cet inconnu » ,A Jacquard, « éloge de la différence », Lévi Strauss « race et histoire » ;etc) que philosophiques (cf Marx, extraits de  « l’idéologie allemande » ou Platon passages du , «  Gorgias », etc) et à leur éventuelle confrontation ( cf analyse remarquable d’une comparaison d’une texte de Descartes tiré de « les passions de l’âme§4-6 » et d’un autre de Kant issu de sa « critique de la faculté de juger »§65, à propos du mécanisme et de la finalité chez les êtres vivants, les animaux) qui ne doit pas déboucher sur des effets pervers si fréquents quand cette confrontation est mal conduite ,scolaire, ou systématisée à la manière de certains manuels hélas encore en vente.     
-Le chapitre 6)  s’attaque à une difficulté originale : faut il , et comment, user de fragments  excitants pour la pensée ou lui lançant d’étranges et beaux défis. Il s’appuie sur l’analyse des exemples particulièrement pertinents et riches d’ Héraclite, de Pascal, des moralistes français type Larochefoucauld , et s’attarde longuement ,à juste titre, surtout sur celui de Nietzsche, pour montrer comment cette étude peut être stimulante et philosophiquement porteuse, formatrice                                      
 La conclusion de cette si précieuse « somme »sur les usages des textes dans l’enseignement de la philosophie   récapitule quels sont les mésusages qui sont apparus ,depuis les années 1960, des textes philosophiques ,et recentre les propos en  unifiant toutes les pratiques effectives résumées et mises en valeur dans cette étude  par leur finalité revendiquée et une priorité explicite : EVEILLER L’ESPRIT CRITIQUE, ce qui n’exclue pas la connaissance mais la requiert. Cette visée permet de distinguer le rôle de l’étude de ces  textes à l’université de  celui qu’elle doit avoir en lycée  .Elle permet également de donner une place, certes non négligeable mais  subordonnée, à l’histoire de la philosophie et à l’histoire des idées que d’aucuns privilégient à tord.

Cette lecture passionnante qui nous fait gagner beaucoup de temps mérite d’être prolongée et problématisée  par quelques autres :  TERMINONS PAR UNE RAPIDE BIBLIOGRAPHIE/      
De F Raffin également : « la dissertation philosophique, la didactique à l’œuvre »( même collection) ainsi que « la lecture philosophique »( idem)

De Casadebaig Philipe ,« la lecture des philosophes »(cahiers philosophiques 1986 n°29 ;        Cossuta Frédéric , « éléments pour la lecture des textes philosophiques »( Bordas 1989) ; Gourinat Michel « guide de la dissertation philosophique (Hachette université 1976) ; Meyer Michel , « de la problématologie » (livre de  poche 1994 , biblio essais) ;    Sève Bernard , « exercices philosophiques (Hachette 1987)      ; Veck Bernard , « texte, thème, problématique » ( INRP 1992)

                                                                   Jacques   Bozon, professeur de philosophie au lycée Saint Just