Socle commun et compétences

mardi 9 juin 2009, par Maurice Gabayet

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Texte élaboré pour des stages de réseau : RRS de Meyzieu, RRS Mermoz (LYON, 8ème) par Maurice GABAYET, formateur au Centre académique Michel Delay.


SOMMAIRE :

INTRODUCTION

I - HISTORIQUE ET FONDEMENTS
- 1. Une perspective historique longue :
- 2. L’émergence du socle dans l’histoire immédiate
- 3. Vers un lien direct entre le socle commun et les programmes
- 4. A l’entrée dans le 21ème siècle, la question du socle change d’échelle
- 5. L’émergence du socle sur des attendus nationaux, dans les contextes européen et mondial

II - LE SOCLE COMMUN INSCRIT DANS LA LOI

III - TROIS QUESTIONS A PROPOS DU SOCLE : PERENNITE ? GAIN ? TABLE RASE ?
- 1. Le socle commun est-il une réforme de plus qui passera après bien d’autres ?
- 2. Qu’a-t-on à gagner à évaluer par compétences ?
- 3. Les techniques exigées par le développement du socle commun sont-elles entièrement à inventer ?

IV - LES CONCEPTS DU SOCLE ET LEUR TRADUCTION
- 1. Origine des concepts utilisés
- 2. Socle et métaphores induites
- 3. 7 piliers (ou compétences) à évaluer à 4 paliers successifs
- 4. Se familiariser avec une terminologie et des pratiques

V - COMPETENCES ET OBJECTIFS

VI – EVALUATION - Trois remarques

CONCLUSION

RÉFÉRENCES

INTRODUCTION

Nous nous proposons, ici, de mettre en place quelques repères et éléments de compréhension susceptibles de permettre l’appropriation de la problématique du socle commun et de l’évaluation par compétences au moyen de référentiels. Nous évoquerons l’histoire d’une évolution où s’ancrent des fondements, une situation éducative dans le contexte de la mondialisation de l’économie, des orientations et des décisions nationales et européennes, des textes officiels et des outils à mettre en relation, des notions, des points d’appui, des pistes pour se lancer en s’appuyant sur des pratiques actuelles et des expériences récentes.

I - HISTORIQUE ET FONDEMENTS :

Le socle peut-être considéré dans une perspective historique longue (P. BOUTAN ) ou immédiate,

1. Une perspective historique longue :

Pierre BOUTAN [1], dans une conférence prononcée à l’IUFM de Montpellier (17 octobre 2007), replace l’émergence du « Socle commun » dans « une perspective historique [de 4 siècles, avec la mise en débat successifs de 3 questions] — la question de savoir si tous les enfants ont besoin d’une éducation institutionnalisée (du XVIe au XVIIIe siècle) — la question de savoir si tous les enfants doivent recevoir le même enseignement dans la même école (thème de « l’école unique », XVIIIe, XIXe et XXe siècles) — la question de savoir si tous les enfants peuvent accéder aux études les plus longues, indépendamment de leur origine sociale (XXe et XXIe siècles). »

2. L’émergence du socle dans l’histoire immédiate (30 dernières années du système éducatif français) [2] :

Elle est liée à la création du collège unique et à la massification de l’enseignement.
- La réforme HABY, 1977, instaure le collège unique, mais bute sur des réticences à établir un « socle commun de connaissances comprenant compétences technologiques et professionnelles ». En 1987 [René MONORY], le rapport LESOURNE propose de s’interroger « sur les contenus et la qualité des enseignements : que doit-on apprendre et à qui ? Doit-on accorder la priorité aux savoirs ou aux méthodes utilisées pour transmettre ces savoirs ? … ».
- En 1989, dans le rapport remis à Lionel JOSPIN dans le cadre de l’élaboration de la loi d’orientation pour l’éducation, Pierre BOURDIEU et François GROS préconisent la nécessité de renforcer la cohérence et l’unité des savoirs, dans la lignée des travaux conduits en 1985 par le Collège de France qui soulignait que « que tout enseignement doit former des esprits ouverts, dotés des dispositions et des savoirs nécessaires pour acquérir sans cesse de nouveaux savoirs et s’adapter à des situations toujours renouvelées ».

3. Vers un lien direct entre le socle commun et les programmes

La réflexion sur les programmes scolaires, en particulier au collège, engendre peu à peu l’idée qu’il faut identifier les compétences que les disciplines enseignées permettent d’acquérir :
- En 1993, Alain BOUCHEZ, IGEN, remet à François BAYROU un livre blanc sur le collège qui préconise la mise en place d’un socle de connaissances commun à tous les élèves.
- En 1994, le Conseil national des programmes, présidé par Luc FERRY, établit un lien direct entre socle et programmes et soumet les questions suivantes : « La question permettant de définir un tel socle est donc simple à formuler : que devrait-on avoir réellement enseigné à la fin de la 3e ? Ou, formulée du point de vue de l’élève : quelles compétences devrait-il réellement maîtriser ? ».
- En 1996, dans le rapport de Roger FAUROUX (« Pour l’Ecole ») on lit que : « Les simplifications des programmes et leur recomposition (…) devraient se fonder sur une définition opérationnelle des savoirs primordiaux ».

4. A l’entrée dans le 21ème siècle, la question du socle change d’échelle pour devenir une affaire européenne dans le contexte de la mondialisation :

- En 2001, à la suite du SOMMET DE LISBONNE, le conseil « Education » du Conseil européen adopte un rapport sur « les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de formation », dans lequel est affirmé le principe suivant : « La société attend de l’éducation et de la formation qu’elles permettent à chacun et à chacune d’acquérir les compétences de base nécessaires pour affronter la vie et le travail ». Des compétences-clés sont [définies] dans les huit domaines suivants : communication dans la langue maternelle, dans une langue étrangère, connaissances de mathématiques et compétences de base en matière de sciences et de technologie, aptitudes en informatique, aptitude d’apprendre à apprendre, compétences interpersonnelles et civiques, esprit d’entreprendre, sensibilisation et ouverture culturelle.

« (1) Le CONSEIL EUROPEEN DE LISBONNE (23 et 24 mars 2000) a conclu que l’adoption d’un cadre européen devrait définir les nouvelles compétences de base à acquérir par l’éducation et la formation tout au long de la vie comme une mesure essentielle de la réponse de l’Europe à la mondialisation et à l’évolution vers des économies basées sur la connaissance, et a souligné que les ressources humaines sont le principal atout de l’Europe.

(2) Les CONSEILS EUROPEENS DE STOCKHOLM (23 et 24 mars 2001) et de BARCELONE (15 et 16 mars 2002) ont adopté les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de formation européens, ainsi qu’un programme de travail (le programme de travail Éducation et formation 2010) afin de les atteindre d’ici 2010. Parmi ces objectifs figurent le DEVELOPPEMENT DE COMPETENCES ADAPTEES A LA SOCIETE DE LA CONNAISSANCE, ainsi que des objectifs spécifiques visant à encourager l’apprentissage des langues, le développement de l’esprit d’entreprise, et plus généralement le renforcement de la dimension européenne de l’éducation.

(5) Le Conseil a adopté, en mai 2003, les niveaux de référence européens (critères de référence), témoignant d’un engagement en faveur d’une amélioration mesurable des performances européennes moyennes. Ces niveaux de référence comprennent la compréhension de l’écrit, la sortie prématurée du système scolaire, l’accomplissement de l’enseignement secondaire et la participation des adultes à l’éducation et la formation tout au long de la vie, et sont étroitement liés au développement des COMPETENCES CLES.

(6) Selon le rapport du Conseil sur le rôle plus général de l’éducation adopté en novembre 2004, l’éducation contribue à la préservation et au renouvellement du socle culturel commun de la société et à l’apprentissage de valeurs sociales et civiques essentielles telles que la citoyenneté, l’égalité, la tolérance et le respect, et est particulièrement importante à l’heure où tous les États membres font face à la question de savoir comment gérer une diversité sociale et culturelle croissante. En outre, une part importante du rôle de l’éducation dans le renforcement de la cohésion sociale réside en ce qu’elle permet d’entrer dans la vie professionnelle et d’y rester.

(11) Le pacte européen pour la jeunesse annexé aux conclusions du Conseil européen de Bruxelles, des 22 et 23 mars 2005, souligne la nécessité d’encourager le développement d’un socle commun de compétences. »

5. L’émergence du socle se fait enfin dans les années récentes sur des attendus nationaux, dans les contextes européen et mondial :

L’IGEN Florence ROBINE [3] en donne une idée en évoquant le contexte national immédiat de l’émergence du socle :
- Traitement de l’échec scolaire
- Confrontation avec les systèmes éducatifs d’autres pays
- L’éducabilité de tous les enfants
- Les contenus d’enseignement

Elle relève les pressions
- De la communauté internationale (OCDE, UE)
- De la nation française
- Des indicateurs nationaux et internationaux comparant les systèmes éducatifs des pays développés émergents (PISA, PIRLS, TIMMS) marqueurs de la concurrence des systèmes éducatifs.

Enfin elle achève sa contextualisation en procèdent aux constats de départ suivants :
- Le silence sur l’évaluation des acquis des élèves. En d’autres termes, on ne sait pas ce que savent les élèves en fin de cycle scolaire : ceux qui ont réussi le brevet des collèges, ceux qui ont réussi le bac, ceux qui n’ont pas réussi.
- Peu de demande des acteurs, peu ou pas de connaissance des acquis des élèves (problèmes du flot de notes sans signification sous lesquels croule le système et dont on ne sait pas que faire + élèves sans passé : amnésie scolaire sur ce que savent ou ne savent pas les élèves, sur ce qu’ils ont appris)
- De nombreuses compétences qui déterminent le destin scolaire de l’élève ne sont pas enseignés à l’école et sont renvoyés aux apprentissages individuels (dans la famille ou à l’extérieur, dans des cours privés supplémentaires)
- Un décalage de plus en plus important entre les usagers actuels du système et la culture scolaire

C’est à la suite de ces débats, évolutions et cheminements réflexifs, et sous les contraintes contextuelles évoquées, que voit le jour la

Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 (J.O. n°96 du 24 avril 2005) »

II - LE SOCLE COMMUN INSCRIT DANS LA LOI

- En France, en octobre 2004 [4], le rapport de la Commission du débat national sur l’avenir de l’Ecole (COMMISSION THELOT), chargée de tirer les conclusions de ce débat, préconise l’instauration d’un « socle commun des indispensables ».
- Le 12 janvier 2005, le projet de loi d’orientation pour l’avenir de l’école, présenté par François FILLON en Conseil des ministres, met le socle au cœur de la réforme de l’école. L’article sur le socle est l’un des plus discutés au cours des débats parlementaires qui débouchent le 24 mars sur le vote de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, promulguée le 23 avril.
- La loi du 23 avril 2005 indique dans son article 9 que « la scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société ».
- Le 12 avril 2006, le Haut conseil recommande l’inscription de 7 compétences dans ce socle, compétences conçues comme « une combinaison de connaissances, de capacités et d’attitudes à mettre en œuvre dans des situations concrètes ».

Article 9

Crée Code de l’éducation - art. L122-1-1 (V)

La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et réussir sa vie en société. Ce socle comprend :
- la maîtrise de la langue française ;
- la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ;
- une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la citoyenneté ;
- la pratique d’au moins une langue vivante étrangère ;
- la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication. Ces connaissances et compétences sont précisées par décret pris après avis du Haut Conseil de l’éducation. L’acquisition du socle commun par les élèves fait l’objet d’une évaluation, qui est prise en compte dans la poursuite de la scolarité. Le Gouvernement présente tous les trois ans au Parlement un rapport sur la manière dont les programmes prennent en compte le socle commun et sur la maîtrise de celui-ci par les élèves au cours de leur scolarité obligatoire. Parallèlement à l’acquisition du socle commun, d’autres enseignements sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire.

Peut-être n’est-il pas inutile de mentionner l’article 10 :

Article 10

Modifie Code de l’éducation - art. L122-2 (V)

Tout élève qui, à l’issue de la scolarité obligatoire, n’a pas atteint un niveau de formation reconnu doit pouvoir poursuivre des études afin d’atteindre un tel niveau. L’Etat prévoit les moyens nécessaires, dans l’exercice de ses compétences, à la prolongation de scolarité qui en découle.

Tout mineur non émancipé dispose du droit de poursuivre sa scolarité au-delà de l’âge de seize ans.

Lorsque les personnes responsables d’un mineur non émancipé s’opposent à la poursuite de sa scolarité au-delà de l’âge de seize ans, une mesure d’assistance éducative peut être ordonnée dans les conditions prévues aux articles 375 et suivants du code civil afin de garantir le droit de l’enfant à l’éducation.

III - TROIS QUESTIONS A PROPOS DU SOCLE – PERENNITE ? GAIN ? TABLE RASE ?

1. Le socle commun est-il une réforme de plus qui passera après bien d’autres ?

A priori, non. On voit bien qu’il ne s’agit pas là d’une réforme conjoncturelle et passagère de plus, mais d’une nécessité qui s’inscrit dans un mouvement de fond qui dépasse à la fois le cadre hexagonal et le présent immédiat, avec des enjeux nationaux et européens forts dans un contexte de concurrence mondiale exacerbée.

2. Qu’a-t-on à gagner à évaluer par compétences ?

Qu’a-t-on à gagner à évaluer par compétences ? Et si on est radical et logique, à renoncer à la « commodité » de la note, économe dans l’immédiat de la correction, mais rapidement fort coûteuse, voire dispendieuse, pour l’élève, pour la classe, pour l’enseignant, pour la famille, pour l’institution et pour la société ?

La note passée au crible de la docimologie [5] en ressort pauvre, nue et incertaine. Unidimensionnelle, elle ne transmet qu’une seule information : la valeur subjective et momentanée d’un travail relativement à un autre bien que sans rapport quant aux contenus et aux habiletés déployées, ou encore relativement aux travaux d’un groupe. Par contre, elle n’indique rien sur ce que sait ou sait faire le sujet auquel on l’attribue pour sa performance. Elle varie d’un correcteur l’autre, invalidant la double correction, « Laugier et Weinberg ont montré que la double correction est illusoire. En effet il faudrait, pour obtenir une note "exacte" (Une note "exacte" étant une moyenne de notes telle que l’adjonction d’une autre note ne modifie pas sensiblement cette moyenne) .- 127 correcteurs en philosophie - 78 " en composition française - 28 en anglais - 19 en version latine - 16 en physique - 13 en mathématiques » (site de Jacques Nimier, http://www.pedagopsy.eu/docimologie.htm), elle varie pour un même correcteur, suivant l’époque, l’ordre de succession, la production précédente, etc. et elle se joue même des barèmes. Elle permet de faire des moyennes absurdes [6] , mais aussi de passer des concours. Elle est imposée aux examens et de ce fait s’impose encore au niveau des classes d’examen. Mais pour le reste ? La note engendre :
- légitimement, soupçons de subjectivité, voire de partialité ;
- axiologiquement, culture de la rétribution et du travail intéressé ;
- psychiquement, anxiété, dévalorisation, érosion de l’estime de soi ;
- collectivement, pressions, racket du travail, violences, contestations, discussions, négociations, révoltes, copies blanches, copie chiffonnées ;
- dans les familles : exigence de résultats plus que d’apprentissages, chantage, corruption, et parfois corrections.

Au final, un climat souvent détestable dans les classes et même dans les familles.

La note est le poison de la relation éducative et de la gestion de classe. La source d’un macro malentendu sociocognitif, notamment en milieu populaire (54% des élèves) : travailler pour la note au lieu de travailler pour apprendre. Trompe l’œil qui focalise l’attention de l’élève mal initié aux attentes institutionnelles, elle est un leurre cognitif.

A contrario, l’évaluation par compétences présente de multiples avantages : conçue à partir de la cartographie précise des référentiels recoupant les programmes, elle permet à l’élève de savoir ce qu’il sait, sait faire ou sait être, ce qu’il ne maîtrise pas et doit acquérir. A ce titre elle instaure une pédagogie de contrat et centre l’élève avec précision sur les apprentissages, lui proposant des objectifs prioritaires. Dans cet esprit, elle contribue à la clarté cognitive, à dissiper les malentendus sociocognitifs portant sur les enjeux des tâches et activités. Elle fournit le substrat nécessaire au développement d’une réflexion sur ses procédures et processus d’apprentissages et leurs objets (métacognition). Enfin, last but not least, elle pacifie le climat de la classe, rassérène les familles et l’élève qui n’a plus à démêler quel arrêt plus ou moins pénétrable et arbitraire lui vaut l’attribution de tel nombre compris entre zéro et vingt plutôt que d’un autre.

3. Les techniques exigées par le développement du socle commun sont-elles entièrement à inventer ?

Les propositions du socle recèlent une part incontestable d’originalité irréductible (transversalité partielle ou générale de certaines compétences nécessitant l’évaluation en équipe pluridisciplinaire), mais la technologie de mise en œuvre qu’il requiert repose sur des invariants déjà là dans de précédentes expériences et dans des pratiques actuelles.

Pensons à l’expérimentation, entre 1973 et le début des années 90, du « Contrôle continu des capacités » dans les LP [7] , utilisant des référentiels (coexistant avec les programmes). Les référentiels étant les outils qui permettent d’évaluer, c’est-à-dire de traduire en compétences et capacités, à divers niveaux, la manifestation de l’appropriation des savoirs, savoir-faire et savoir-être, à travers les performances de l’élève.

Les LP continuent à pratiquer un contrôle continu partiel et à évaluer des capacités, des compétences et des connaissances au moyen de référentiels de domaines.

Pensons aussi à l’évaluation par compétences, requise par les programmes, depuis quelques années, dans le premier degré ou encore à celle que font les professeurs d’EPS.

Pensons enfin aux exemples d’innovations ou d’expérimentations de plus en plus nombreux qui ont lieu dans des collèges et parfois des lycées (les témoignages relèvent de ces exemples).

Par ailleurs, les ressources sur le Net, à commencer par les sites de l’EN, sont nombreuses et la littérature abondante.

IV - LES CONCEPTS DU SOCLE ET LEUR TRADUCTION :

1. Origine des concepts utilisés :

L’enseignement et l’évaluation par compétences sont la résultante d’un certain nombre de courants en épistémologie, en sciences humaines et dans les domaines de l’éducation, de l’entreprise et de la formation professionnelle parmi lesquels on peut citer pêle-mêle :
- le développement des concepts de capacité par la psychologie et de compétences dans l’entreprise et la formation professionnelle (LE BOTERF, 1994).
- l’opérationnisme de P. W. BRIDGEMAN (1882-1961) : prise en compte de l’observable et l’évaluable.
- le béhaviorisme de J.B. WATSON (1878-1958) et de B.F. SKINNER (1904-1990)) : refus de considérer les processus internes à la « boîte noire », appui sur le couple d’observables stimulus-réponse, avec pour dérivés, plus ou moins heureux, l’enseignement programmé, l’EAO, les didacticiels).
- la taxonomie cognitive de B.S.BLOOM (1913-1999).
- « l’entrée dans la pédagogie par les objectifs » : expression que D. HAMELINE (1979) substitue au terme consacré, mais inadéquat du point de vue de la rigueur conceptuelle, de « pédagogie par objectifs » avec critériage et exigences de niveau.

2. Socle et métaphores induites :

LE SOCLE induit deux autres métaphores : la « statue » et le « sol ». Le socle : Elaboration d’un fondement solide et clairement délimité à partir duquel s’édifieront tous apprentissages reconnus et validables par le système éducatif, autrement dit la statue, qui peut prendre aussi la forme concrète et globale de l’adulte développant au mieux ses potentialités en tant qu’homme ou femme, citoyen, professionnel, porteur de créativité et de réflexivité, mais s’il y a socle et statue, c’est bien qu’il y a un substrat sur lequel construire le socle, le sol, dont on peut dire que c’est la personne de l’élève à éduquer, à socialiser, à acculturer à l’univers de l’institution scolaire et des compétences qui s’y construisent, des connaissances qui s’y acquièrent. Parfois avant de travailler à l’édification du socle, et plus souvent en même temps, il faut travailler à développer, consolider et renforcer le « sol », le fondement humain.

3. 7 piliers (ou compétences) à évaluer à 4 paliers successifs :

Dont on retrouve les croisements prévus dans le tableau 1 :

TABLEAU 1
---------------
- Palier 1 - CE1
- Palier 2 - CM2
- Palier 3 - 6°
- Palier 4 - 3°
Pilier 1

-------

Pilier 2

XXXXX

Pilier 3

-------

Pilier 4

XXXXX

Pilier 5

XXXXX

Pilier 6

-------

Pilier 7

XXXXX

4. Se familiariser avec une terminologie et des pratiques :

Au premier plan les notions de « compétences » : « Chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie » (BO n°29 du 20 juillet 2006). Les « capacités », « connaissances » et « attitudes » impliquées par les compétences évoquent les « savoirs faire », « savoirs », « savoir être » avec lesquels nous sommes parfois plus familiers.

Utiliser ces notions passe par une mise en relation, une traduction et une translation des niveaux hiérarchiques et des volets instrumentaux que sont programmes, socle commun, grilles de référence (référentiels) et livrets de compétences [8] (cf. tableau 2). A ce titre les grilles de références sont de précieux outils de translation de la prescription abstraite du socle vers l’opérationnalisation concrète des apprentissages à mener.

TABLEAU 2
1. Enseignement /Apprentissages 2. Évaluation 3. Validation
PROGRAMMES SOCLE COMMUN

7 compétences ou piliers

GRILLES DE REFERENCE

Compétences :
- connaissances
- capacités
- attitudes

LIVRETS DE COMPETENCES

7 compétences

4 paliers

V - COMPETENCES ET OBJECTIFS :

Il est difficile de concevoir un enseignement et une évaluation par compétences sans communiquer ce qui doit être appris et maîtrisé, donc sans objectifs porteurs de ces visées aux yeux et à la conscience des élèves. Il y aura donc lieu aussi, si ce n’est fait, de se familiariser avec l’usage des objectifs ou de se le réapproprier (pour en faire l’usage raisonné nécessaire, en prenant bien garde aux dérives, cf. infra VI-2). Dans le but de formuler les objectifs que l’on veut fixer aux élèves, il convient d’abord d’identifier, dans les programmes, les composantes des compétences, mais aussi, si l’on veut pouvoir les réutiliser, dans les situations et tâches dont on dispose déjà par ailleurs. A partir de là on suit un processus qui conduit à l’évaluation de l’atteinte des objectifs, donc de la maîtrise des composantes des compétences (cf. tableau 3).

TABLEAU 3
1. Repérage des compétences, connaissances, capacités, attitudes dans
les programmes les situations et tâches utilisées et développées antérieurement et réutilisables les nouvelles situations et tâches envisagées
2. Pour formuler et communiquer des

- Objectifs généraux (connectables ou non à des projets)
- Objectifs spécifiques avec des critères de réussite|

Pour lesquels on va élaborer et proposer des
- Situations
- Tâches
- Activités
- Productions

congruentes avec ces objectifs

Et réaliser des

Evaluations congruentes avec les apprentissages menés et objectifs sous-tendus

Outils personnels, individuels et collectifs d’évaluation et de gestion des évaluations

VI - EVALUATION

- Trois remarques :

1) Les compétences, capacités, connaissances et attitudes se manifestent et s’évaluent à travers les performances des élèves. Mais qu’est-ce qu’une performance ? Henri GAUTIER, professeur de psychopédagogie à l’ENNA de Paris-Nord en donne la définition suivante :

« Il existe toujours plusieurs voies pour réussir une performance, c’est à dire pour prouver à l’observateur que l’on possède très vraisemblablement la compétence (...)

Nous conviendrons donc d’appeler performance la réalisation actuelle, observable objectivement (et donc évaluable par oui ou par non, si l’on dispose de critères), accomplie par un élève dans une situation déterminée (la tâche, l’exercice...). »

Cité par Claude PAIR, in Rue du Bac, Ed. Syros, 1986.

2) On peut penser, à la lumière des pratiques et expériences précédentes en matière d’évaluation par compétences (et objectifs) qu’afin d’éviter l’atomisation qui engendre la perte de sens des apprentissages, il est préférable d’évaluer des situations suffisamment complexes pour permettre des productions et des évaluations significatives, plutôt que des micro-activités parcellaires qui installent dans le faire au détriment de l’apprendre (sans méconnaître non plus qu’il y a des savoirs et savoir-faire à automatiser : tables, conjugaisons, accords,…).

3) En collège, l’interdisciplinarité fréquente des compétences du socle, va nécessiter d’évaluer les compétences en équipes pluridisciplinaires (a minima binômes ou trinômes de professeurs de différentes disciplines, documentalistes compris). Ce qui, a priori, devrait nécessiter un temps de concertation dévolu à cette évaluation pluraliste, préférable à une transmission administrative, sur papier, à l’attention d’un préposé à la synthèse.

CONCLUSION

Derrière la nouveauté terminologique partielle du Socle commun et de la pratique des compétences, on peut penser que les enseignants peuvent assez largement retrouver, et donc conserver, leurs meilleures pratiques usuelles et leurs exigences, bien entendu dans une perspective nouvelle et avec des modalités de mise en œuvre qui peuvent être modifiées.

En attendant l’entrée en vigueur du Socle, que la loi et les orientations européennes rendent inéluctables [9], on peut considérer comme judicieux de se préparer ou de s’exercer à enseigner et évaluer avec des compétences, sans les considérer en soi comme un outil magique, qui dispenserait à lui seul de toutes les autres pratiques vertueuses.

Les compétences ont le mérite de permettre à l’enseignant, à l’élève et aux parents de repérer et nommer, avec une certaine précision les acquisitions exigées des élèves et leur état (connaissances, capacités et attitudes, acquises et non acquises), de communiquer à ce propos, de contribuer à la dissipation des malentendus sociocognitifs (qui, notamment en milieu populaire, mais pas seulement, éloignent des enjeux et objets du savoir), de cibler des priorités d’apprentissage.

Elles permettent enfin, de neutraliser les aspects anxiogènes, subjectifs, voire arbitraires de la note, qui rendent celle-ci contestable et négociable au quotidien dans de très nombreuse classes et qui ont des effets délétères sur le climat et contreproductif sur l’avancement des apprentissages.

Au final, sur le marché de la sérénité scolaire et du développement des apprentissages, les compétences, bientôt portées par le socle commun, offrent un ratio coût/bénéfice des plus intéressants.

RÉFÉRENCES :

- Quelques références sont indiquées en notes de bas de page.
- Les références relatives au « socle commun » sont à chercher sur le site EDUSCOL
- Les références relatives aux « compétences- clés » sont à chercher sur le site europa.eu
- Les références relatives à la « recommandation du parlement européen et du conseil du 18 décembre 2006, sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie » sont à chercher sur le site eur-lex.europa.eu

Dernière version, 03/06/2009

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Voir aussi : Socle commun de connaissances et de compétences : Diaporama de présentation - Format pdf (168.3KB)

Notes

[1] Maître de conférence honoraire, président de l’association « Les amis de la mémoire pédagogique »

[2] Les repères historiques des points I-1, 2 et 3, concernant le cheminement hexagonal vers le socle, sont empruntés à la « fiche historique » du dossier de presse Le socle commun de connaissances et de compétences, sur le site http://www.education.gouv.fr/cid903/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html#0

[3] Rapporteur du rapport de l’IGEN "Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis", dans une conférence donnée à l’ESEN, le 23 novembre 2007. Cf. site de l’ESEN.

[4] Repères historiques empruntés à la « fiche historique » du dossier de presse Le socle commun de connaissances et de compétences, sur le site http://www.education.gouv.fr/cid903/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html#0

[5] Science des examens et des concours, étude de la qualité et de la validité des différents systèmes de notation scolaire et de contrôle des connaissances (TLFi).

[6] Elle est brocardée, à ce titre, dans un texte d’Henri Roorda, cité par Claparède (1920). Cf. Hervé Maulini (Université de Genève), L’école de la mesure, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/mesure.html

[7] La pratique des LP et celle que réclamera le socle divergent sur certains points : par ex. compétences et capacités ont des sens inversés ; en LP, les référentiels d’évaluation fonctionnent par domaines (ou disciplines) alors qu’ils sont assez largement transdisciplinaires avec le socle, qui réclamera donc des évaluations en équipes (à minima par binômes de disciplines) pour certains piliers.

[8] Le « livret scolaire » du premier degré a été publié au BO n°42 du 27/11/2008.

[9] Ce que confirme la circulaire de rentrée 2009 qui prévoit que le DNB « A compter de la session 2010 … permettra d’attester, comme l’exige la loi, la maîtrise des sept compétences du socle commun », et qui, pour le premier degré, officialise la mise en œuvre de l’usage du livret scolaire pour évaluer les élèves aux deux premiers paliers du socle (fin du CE1 et fin du CM2). Circulaire n°2009-068 du 20-5-2009 - BO n°21 du 21 mai 2009.